Kant on Moral Education

　　作者简介：邓晓芒，华中科技大学哲学系。武汉 430074；湖北大学哲学系。武汉 430062

　　原发信息：《清华大学学报.哲学社会科学版》第20193期

　　内容提要：康德的道德教育思想十分丰富，除了在《论教育学》和《系科之争》中阐发了他多年的从幼儿到青少年的教学经验以及对国民教育的见解之外，在《道德形而上学奠基》、尤其是在《实践理性批判》的“方法论”部分，全面系统地展示了他关于道德教育的哲学意义和具体步骤，论证了道德教育的本质不是外在的教条灌输，而是对每个人的理性本质的内在的启发，道德教育的方法虽然可以把榜样的示范当作初级入门的手段，利用人的感性初步形成某种道德习惯，但这还只是道德教育的准备性的第一步，真正的道德教育却在于从这种榜样的感性激动作用中领会到它的理性的普遍法则、并最终归结到自己心中的自由意志的自律，这才能使学习者摆脱伪善，从表面的合法性进到真正的道德性。最后，在《道德形而上学》的“伦理学教学法”中也提出了由道德教师来酌情掌握的三阶段的技术法规，即面授法、问答法和对话法，这是很实用的。

　　关键词：道德教育/纯粹实践/榜样/法则/方法论

　　伊曼努尔·康德不但是伟大的哲学家，而且是卓越的教育家。其实按照他的观点，教育问题说到底是一个哲学问题，因为他把自己的全部哲学问题都归结为“人是什么”的问题。①而按照当时盛行的看法，人是教育的产物，且教育者必须先受教育，这些都不是单纯的经验问题、家庭问题和社会问题，而是哲学问题。在这方面，康德受卢梭的影响极深，据说他惟一的一次打破了平生机械遵守的习惯，没有在下午3点出门散步，就是因为通宵看卢梭的教育学代表作《爱弥儿》忘了时间。康德生活的18世纪被称为德国历史上的“教育学的时代”，②普鲁士当局在世界上首次发布了强迫义务教育的法令，巴泽道(Johann Bernhard Basedow)在德绍创办的泛爱实验学校以人道主义精神教育孩子，在整个欧洲都影响巨大，并得到康德的极力推崇。康德自己出身贫寒，大学毕业后当过9年的家庭教师，先后在3个家庭教12岁以下的男孩，有丰富的幼儿教育经验；后来进入哥尼斯堡大学当教师，从讲师到正教授，有40多年的大学教育生涯，这些都使他具备充分的资格来谈论教育问题。他一度还当过哥尼斯堡大学校长，对于当时的德国教育的现状和弊病了如指掌，并积极思考改进之道。

　　康德的谈教育的著作有《论教育学》和《系科之争》，前者集中讨论儿童教育的问题，后者则主要涉及大学教育和社会大众教育。而在《实践理性批判》中，“方法论”的部分则是专门讨论道德教育的方法问题，表达了康德的教育哲学的思想。康德的教育思想和他的建立于实践理性之上的道德哲学是一脉相承的。如果要用一句话最简洁地概括他的教育观的话，那就是从儿童到青年，一切都要向着培养一个有道德的人格而努力。

　　就儿童教育来说，康德在《论教育学》中把教育分为“自然的教育”和“实践的教育”。所谓自然的教育，就是一方面对儿童进行初步的纪律规范，不能纵容和放任自流(消极方面)；另一方面要让他们自己去尝试、摸索和发展自己的自然能力，不能人为束缚或越俎代庖(积极方面)。所谓实践的教育，就是除了学习生活的技能和与人打交道的处世方法外，还必须教给孩子运用自己所培养起来的自然能力、特别是按照准则行动的能力，去建立起善恶和义务的观念，最后经过道德教育而通往宗教，真正的宗教教育是属于道德性的。

　　可见在儿童教育问题上，他主要吸收了卢梭的自然主义的教育观，但同时也融入了理性主义和斯多葛主义的规训观念，并且还从当时的著名教育家约翰·海因里希·裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi)和巴泽道那里接受了教育和生产劳动相结合的思想。从中他总结出儿童道德教育的三大原则：第一，要让儿童自由发展自己的能力，但以不要伤害自己和妨碍别人为前提；第二，要让儿童知道，要想达到自己的目的，必须要让别人也能够达到他的目的；第三，要让他知道，对他实行的强制是为了他今后能够自由独立地做人。③

　　在具体的教育细节上，他根据自己的教育经验，列举了大量生动的例子，说明在孩子哭闹时应该怎么办，在他们说谎时应该怎么办，在孩子欺负别人、歧视佣人时如何对待，如何培养他们的勇敢坚毅的性格等等，这些贯穿着启蒙理性的自由、平等和博爱思想的教育观，对于今天的家长和老师们都非常具有参考价值。但也有由于他的新教虔敬主义背景而带来的过于严峻的偏向，例如，他反对“寓教于乐”的游戏式教学，甚至反对孩子看小说。在青春期的性教育上，他主张，通过严肃坦率的交谈而在适当的时候让青少年获得性的知识，同时又让他们意识到过早关注于这方面不利于他们自身的成长，主张通过积极的工作学习来转移注意力，为将来的恋爱和家庭生活做好准备。他主张真正健康的性关系应该建立在对异性的敬重之上。他看重的是青年应该形成独立自尊的人格，不要按照别人的价值标准来评价自己，而要初步树立起自己的法权原则，即权利意识和公平意识。

　　就大学和成人教育来说，康德在《系科之争》中着重探讨的是神学系、法学系和哲学系之间的关系。在这里，他把各个系科分为一方面是由神学系、法学系和医学系组成的“上层系科”，另一方面是哲学系这种“下层系科”。所谓“上层”(obere)和“下层”(untere)，是按照官办大学的意识形态管控来分的，上层就是和官方较近、能直接执行官方意志的系科，而下层则是比较民间的、由自由思想的人士凭借理性和法则建立的系科。有人把这两个词译作“高等学科”和“低等学科”，④其实康德并不承认哲学系是什么“低等学科”，相反，他认为哲学才是最高等的，是“一切科学的科学”；但在当时的普鲁士教育体制下，哲学系是最受压制的，被视为一切动乱之源。然而，康德在承认国家对大学进行思想和意识形态控制的权限和必要性的前提下，巧妙地与现行制度周旋，尽一切可能扩展哲学系的权限和自由思想的空间。他主张，尽管在维护政府的绝对权威以保证社会稳定、人民安居乐业和身体健康方面，起动摇和破坏作用的一切争执都是“非法的”；但在学术问题上仍然可以由专家学者们在系科间进行“合法的”争执，政府不得干预；否则，是有失政府尊严的。康德认为，哲学层面上的学术争论并不会引发民众的思想混乱，因为他们本来就不关心这些抽象理论；但同时这种争论对于清理其他各系科的原理、尤其是揭示出这些原理底下的道德本质来说，具有不可缺少的作用。因此，从长远来看，这种争执甚至对政府本身的长治久安也是有实际好处的。

　　首先，宗教教育真正说来应该是道德教育，其他那些外在的形式和崇拜仪式都是第二位的，只有引进门的作用，而决不能喧宾夺主；否则，就会引发无止境的教派斗争。只有作为道德教育的宗教才具有普遍的意义，并且是基督教在历史上多次由于内部分裂和信仰滑坡而走向消沉时能够重新崛起的主要依据。康德在宗教系和哲学系之争这个问题上的讨论和分析占了整个《系科之争》一半的篇幅，他努力要证明的是他在《实践理性批判》和《纯然理性界限内的宗教》中所阐明的原理，即只有“道德的宗教”，而没有什么“宗教的道德”。也就是说，宗教必须要以道德为基础才是真正的宗教，因此，宗教问题说到底是一个道德哲学问题。