作者简介：朱丽献(1972-)，女，辽宁岫岩人，辽东学院工商管理系主任，副教授，博士，主要从事人力资源管理与开发研究，辽宁 丹东 118003；李兆友(1965-)，男，山东安丘人，东北大学文法学院教授，博士，博士生导师，主要从事科技政策与公共政策研究，辽宁 沈阳 110004

　　内容提要：人才需求结构变化推动了职业教育层次的高移，专业学位研究生教育作为培养高层次应用型专门人才的重要渠道，必将在职业教育转型中扮演重要角色。专业学位的职业性是其本质属性。同时，导师的职业性缺失是导致专业学位培养质量下滑的重要原因。利用胜任素质模型可以有效解决导师选拔标准不科学、“人岗不匹配”等问题。设立教师专业发展机构，注重导师任职期间的后期培养和开发也是提升导师职业性的有效途径。

　　关 键 词：专业学位 导师职业性 胜任素质模型 教师发展

　　基金项目：辽宁省“十二五”教育科学规划项目“基于专业学位点的学科团队的结构与素质研究”(JG13DB097)。

　　中图分类号：G643.0 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2015)07-0112-05

　　产业结构调整和升级必将导致人才需求变化和职业教育层次的高移。社会对人才需求的层次和类型相应从初级、中级转向高级技术应用型和职业化人才。作为培养高层次应用型人才的专业学位研究生教育必将在本次转型中扮演重要角色。在我国已设置的39种硕士专业学位、563所硕士专业学位授权单位中有80%的高校为地方院校[1]。而这些院校开展专业学位教育起步较晚，在很大程度上仍存在特色不明显、职业性不强、与学术性研究生教育趋同等问题。究其原因，除了与制度、环境等外在因素密切相关，担负培养主体责任的导师“职业性”不足则是最直接因素。为此，基于职业教育转型的战略背景，借助现代人力资源管理胜任素质模型原理对专业学位以及其导师的“职业性”诉求进行系统分析，对解决导师选拔和后期职业发展不足，解决社会人才结构缺失等问题有着重要的现实意义。

　　一、我国专业学位的“职业性”诉求

　　1.“职业性”是专业学位的本质属性

　　目前，我国学位类型分为学术性学位和专业学位两种。授予学位的方式也是两种，即学术性学位按门类授予，专业学位按专业学位类型授予。专业学位分为学士、硕士和博士三级，各级专业学位与对应的我国现行各级学位处于同一层次。我国专业学位研究生教育自1991年开始试点工作至今，历经从无到有，规模不断扩大、类型不断增多，已经拥有金融硕士等39种专业硕士学位，口腔医学等5种博士层次，专业学位建筑学1种学士层次专业学位。因此，在专业学位教育的三个层次中，硕士专业学位教育处于绝对主体的地位(本文研究的对象为硕士专业学位)。

　　相对于学术性学位而言，专业学位的本质是职业性学位。专业学位不仅具备学术性、创新性、精英性等研究生教育的一般性特征，还具有典型的“职业性”诉求。首先，专业学位教育是为具体特定的职业而设置的。国务院学位委员会早在1996年出台的《专业学位设置审批暂行办法》中就明确表述[2]：“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。”专业学位的名称表示为“XX(职业领域)硕士(学士、博士)专业学位。”也就是说在设置硕士、博士专业学位类别时要具有明确的职业指向并对应职业领域进行人才培养。2010年1月国务院学位委员会第27次会议再次界定：专业学位是随着现代科技与社会的快速发展，针对社会特定职业领域的发展，培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型[3]。其次，专业学位的“职业性”并非“一般意义上的职业”而是指“高度专业化有学位的职业”，即这种职业不仅需要相对完整、系统的知识体系，而且还具备相对独立的专业技术标准和成熟的职业规范。再次，专业学位具有综合实践性特点。高度专业化职业的特点就是要求从业者具有灵活运用综合知识解决实践中复杂问题的能力，即专业化程度越高的职业对知识和能力的结构要求就越复杂、越综合。从开展某种专业学位研究生教育所需要最少的一级学科数量和该专业学位类型可能涉及一级学科的最大数量两个角度统计看也符合该特征[4]。这种学科多元化不仅反映出学生学习的学科基础构成和学生知识结构的多元化，也反映出专业学位教育为满足高度专业化的职业领域对学生培养要求所做出的适应性设计。最后，“职业性”作为专业学位的基本属性，并不是摒除学术性，两者也非对立关系。而是作为一种衡量该学位获得者是否在特定职业领域中具备相应学术水平和实践能力的标准。因此，专业学位教育是一种以学术为依托，着重应用领域的研究，以培养具有一定理论水平、科研能力和突出实践能力为主的高级专门人才的职业化教育。

　　2.“职业性”凝练专业学位培养特色

　　专业学位本质属性“职业性”造就了最突出的培养特色。通常专业学位培养特色主要通过培养方案的制订和执行来体现。任何一种专业学位研究生培养方案都不是通过拍脑门或照搬模仿他人而得来的，都是在学校教学主管部门组织并以导师为主体的参与下根据学校具体环境和条件制定而成的。因此，导师在方案的形成和执行过程中无疑扮演了极其重要的制定者角色。

　　一方面，导师职业背景的丰富和专业程度决定了培养定位的准确程度。专业学位研究生教育具有独特的“职业性”。这种“职业性”需要通过人才培养目标与职业界用人标准高度一致性来体现。作为专业学位研究生培养方案制定的主要决策人员，导师如果能够对某专业的职业环境和行业要求以及发展趋势有深刻理解和准确把握则对培养定位、培养内容等基本问题的描述和设计就会契合行业现实和职业特点。另一方面，导师职业背景的方向和侧重点在某种程度上也会形成该专业学位研究生的培养特色。任何一个导师都不可能是某个行业或某个专门职业的“通才”，他只能是在某一具体行业或者职业层面上具有相对深入或者独到的见解和经验。特别是受到当下高校人事管理和职称评聘、绩效考核等制度的约束，很多导师还要完成科研学术等方面的硬指标，不可能将更多的精力和时间投入到广泛的社会实践中去，因此，更多的导师会选择集中在行业内某一领域或职业领域某一层面做深入的研究和实践，这样既能符合高校教师的职业要求，还能满足专业学位培养工作对学术性与职业性紧密结合的要求。最终，由高校所在区域特点决定的导师团队形成的某一具体行业领域和职业需求层面的师资优势就会逐渐演化成所在院校专业学位研究生的培养特色。

　　3.“职业性”体现在专业学位培养全过程

　　专业学位研究生的培养过程包括课程学习、专业实践、学位论文等重要环节。专业学位培养过程中的“职业性”主要通过导师在培养过程中的具体要求来体现：一是导师要具备以职业为背景的全局观和整合知识的综合能力。要求导师在课程教学或者实践指导过程中能够突破一门课程的框架，从该专业所需具备职业综合能力的要求出发，熟练运用一组课程群相互关联和支撑的知识体系来系统解读具体原理和知识点。帮助学生在不同课程间“断裂式”的学习过程中架构起一个系统完整的知识体系和综合分析解决实际问题的能力。即在教学过程中要从职业需求出发，而不是从具体一门课程出发来理解专业知识。二是导师要具备选择或编著合适的教材或指导材料的能力。一个具备丰富社会实践背景的导师，由于对本专业所在行业和职业规范了如指掌，这样应该选择到适合本专业学生学习的教材甚至具备编著适合专业学位培养要求的教材能力。三是能够采取以培养理论向实践迁移能力为重点的教学方式。专业学位研究生的教学过程，除了要求理论知识的学习，更主要是实践能力的培养，即学生问题意识和解决问题能力的培养。这就要求导师不仅熟练掌握与课程关联的实践背景资料，还要善于运用案例教学、方案设计、情景模拟、项目模拟运作等丰富的实践教学手段来引导学生完成相应的学习内容。特别是在设计课程考核方式和内容环节，要能够提供有针对性的评价方式而不是拘泥于以理论测试为主的死记硬背。四是具备承担横向课题的科研与实践能力。在一定程度上，导师承担横向课题的广度与深度决定其培养学生的职业能力的高低。导师的横向课题还可以作为专业实践、教学案例来让学生参与进来，不仅锻炼学生实践能力，还能为学位论文提供相应的选题和素材。

　　二、导师“职业性”缺失的现状及成因分析

　　1.双导师制度下的双重“职业性”缺失

　　2009年，教育部就在《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》中明确指出，要“建立健全校内外双导师制，以校内导师指导为主，校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作。吸收不同学科领域的专家、学者和实践领域有丰富经验的专业人员，共同承担专业学位研究生的培养工作”[5]。虽然，这种双导师制度在一定程度上缓解了专业学位导师稀缺的矛盾，但在实际操作中也存在一个难以绕开的双重“职业性缺失”矛盾。一方面，校内导师由于存在对外聘导师的分工和依赖，更无意于对“职业性”实践经验的积累和学习，造成其教师发展的自我停滞；另一方面，外聘导师虽然具有相当丰富的实践经验，却因为疏于理论研究缺乏相应的科研功底和教学经验，难以承担起对学生系统的指导。同时，校外导师隶属关系的差异，导致其责任心不强也很难保证实践教学的规范性和系统性。这种双重“职业性缺失”，如果不能从制度设计上根本解决导师选拔与管理等内在问题，则会在很大程度上困扰专业学位研究生教育的良性发展。