作者简介：王永林，上海交通大学高等教育研究院博士生(上海　200240)；王战军，北京理工大学教育学院教授、博士生导师、管理学博士(北京　100081)

　　内容提要:教育评估应以人的发展为支点，促进学校在服从国家、社会的发展需求与坚守自身发展的逻辑规律两个维度上协调运转。我国高职教育评估价值取向的实然表达为：引导增强质量意识和规范办学标准，强化人才培养的中心地位、突出教育特色，评估重心因势而变，评估理念与时俱进。但由于起步晚、积累少、进展快，高职教育评估在理论与实践方面仍存不足。从应然层面而言，高职教育评估的价值取向应坚持工具理性与价值理性的统一，加强对与教育质量密切相关的隐性要素的考查，提升院校参与评估的内在动力，促进“管、办、评”分离，实现教育质量监控的常态化、持续化、动态化。

　　关 键 词:高职教育 教育评估 价值取向 监测评估

　　我国高等职业教育评估工作自2004年启动至今已满十载，其对规范我国高职教育教学的质量标准以及促进人才培养质量的提升所发挥的积极作用不容否认，已成为我国高等教育质量保障体系的重要组成部分。出于改进的目的，高职教育评估方案曾历经更新、调整，但有关高职教育评估工作本身的争论和批评仍此起彼伏、不绝于耳。于是，“应怎么看评估，该如何搞评估”成为研究者和实践者必须面对的一个重要问题。教育评估的价值取向贯穿于评估工作的全过程，引导着评估活动的前进方向，规范着评估主体的行为方式，体现着评估工作的核心理念和精神实质。教育评估价值取向科学与否，直接关系评估工作的成效。从宏观上对高职教育评估的价值取向进行研究与反思，有助于及时纠正评估中存在的偏差，促进评估功能充分发挥，引导高职教育事业健康发展。

　　一、教育评估价值取向合理性的哲学解析

　　教育评估是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给予价值判断的过程。教育评估具有导向、激励、鉴定、诊断、调节、监督和问责等功能，其目的在于确保人才培养质量的基本标准，促进教育增值和教学水平的持续提升。教育评估目的和功能的顺利实现既要遵循规范的程序，更需坚持科学的方向；否则，评估工作就可能偏离学校人才培养的正确轨道，背离教育教学的基本规律。因此，正确把握评估的价值取向是评估工作首要而基本的问题。评估价值取向合理与否，直接影响评估实践的成效和教育发展的方向。

　　价值取向属于价值哲学领域的重要概念，是价值主体在进行价值活动时指向价值目标的活动过程，反映主体价值观念变化的总体趋势和发展方向。价值取向不仅是一种观念性的把握，而且贯穿于人们围绕着如何实现价值目标所进行的一系列认识和实践活动之中，很多时候人们正是通过实践活动来体现某种价值取向、实现价值目标。[1]有什么样的价值取向，就会导致什么样的实践行为。价值取向具有社会规范、社会定向和社会驱动的功能，[2]它规定着社会主体所进行的各种价值评价、价值选择、价值创造等活动，对社会主体的活动提供理想目标和行为规范，为人们的价值评价和价值选择提供必要的尺度，通过人们对价值理想的追求，激发社会个体内在或潜在的各种能力。价值取向的产生具有客观性，它受到一定时代生产方式和社会政治制度、意识形态的制约。价值取向同时又具有一定的主观性，它源自主体的需要，不可避免地带有主观色彩。价值取向能否发挥对实践的定向、规范和驱动作用，一是看其是否符合社会发展的客观规律，二是看其价值理想能否被广大社会成员认可和接受。

　　教育发展的内部、外部基本关系规律是判断教育评估价值取向合理与否的必然参照。教育的内部规律，即教育要与受教育者的身心发展水平相适应，促进人的自我完善；教育的外部规律，即教育发展必须与一定时代的政治、经济和社会发展相适应，满足社会需求。与此对应，人类教育发展历程中出现了以满足个体发展需求为中心的个人本位教育价值观和以满足社会需求为中心的社会本位教育价值观，两者在不同国家和不同时期曾被一度对立、彼此交替。对此，潘懋元先生提出，教育内部规律的运用要受外部规律的制约，外部规律必须通过内部规律来实现，办教育应把二者很好地统一起来。相应，教育价值观也应该把满足社会需要和人自身发展统一起来。[3]就矛盾内外因的基本关系而言，教育社会功能的充分发挥必须通过个体人的素质的全面提升这个内因才能实现，因而，坚持个人本位与社会本位教育价值观的统一，必须建立在人的发展这个基点之上。

　　由此，科学合理的教育评估价值取向应引导学校在服从国家、社会的发展需求与坚守自身发展的逻辑规律两个维度上协调运转；促使学校着眼于人类社会发展的长远利益，秉持内在学术边界，在发挥教育的社会功能的同时突破短期狭隘的利益藩篱，在人才培养过程中与社会现实之间保持必要的超然，坚持教育的理想和长远追求。

　　二、高等职业教育评估价值取向的实然考察

　　教育政策代表了政策制定主体一定的利益表达和价值诉求，是教育理念从理论走向实践的中介。高职教育评估的价值取向作为指导评估活动开展的基本价值立场、价值态度及其所表现出的价值倾向，以一定的教育评估政策为载体贯穿于主体评估实践活动的全过程，无论显性或是隐性的，都在规范着评估主体的行为方式，进而影响着评估客体的活动目标和发展方向。高等职业教育评估方案是指导评估实施的政策依据，其指导思想、制度设计、指标体系、评估方法等无不体现着评估主体的价值倾向。因此，对高职教育评估价值取向的考察可以从2004版高职教育评估方案(以下简称旧方案)与2008版评估方案(以下简称新方案)文本的分析比较入手。经整理分析，高职教育评估价值取向的实然表达如下。

　　(一)引导学校增强质量意识，规范办学标准，完善质量保障体系

　　我国高职教育起步于20世纪80年代初，直至2003年全国高职院校也仅有208所；2004年高职院校数量则一跃增至1 044所，[4]截至2011年已达1 280所，[5]高职院校规模的这种跳跃式增长在我国高等教育发展史上是罕见的。由此带来的一个重要而紧迫的任务就是要对高职教育的办学质量标准加以规范，使其既要达到高等教育的层次要求，又要体现职业教育的类型特征。评估的意义在于判断、干预、引导和促进。作为高等职业教育质量保障体系的重要组成部分和高职院校办学的指挥棒，高职教育评估的首要任务便是进一步强化办学者的教育质量意识，规范高职院校的办学行为，加强对人才培养工作各环节的质量监控，促进学校内部质量保障体系的完善。

　　2004年，高职教育评估工作的实施，及时满足了高职教育规模快速膨胀对确保教育质量的客观需求。从内部而言，评估作为对高职院校办学活动的一种干预行为，它以评估方案和指标体系为载体，引导学校遵循人才培养规律，明确办学目标定位，严守办学标准，强化教学管理，加强教学基本设施建设，优化人才培养模式；实行学校自评与外部专家评估相结合，促进院校对人才培养开展自我反思，建立教育质量的内部保障和监控机制；促使学校以评估方案为导向及时纠正教学管理中与提升人才培养质量相悖的理念和行为。从外部而言，评估工作引导完善对高职院校的宏观管理，逐步形成以学校为核心、以教育行政部门为引导及社会参与的教育质量保障体系。

　　(二)强化人才培养在学校的中心地位，突出高职教育特色和院校办学特色

　　近代以来，高等教育的功能被不断拓展，逐渐走进社会生活的中心，但无论与社会的关系如何密切，人才培养都被公认是高校最基本的核心职能。高等职业教育评估以能否培养“面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才”作为评价学校人才培养工作的基本标准，强化人才培养的中心地位，把促进人才培养质量的提升作为评估的出发点和归宿。作为我国高等教育体系的重要组成部分，高职教育与普通本科教育的最大区别在于其人才培养的应用性、技术性。高职教育评估方案设计既要反映高等教育的共同规律，又要力求体现职业教育的特色。“专业、课程和实践教学”作为塑造人才培养特色的关键，新旧两个版本的评估方案都将此列为重要内容。其中，新方案将旧方案中原属二级指标的上述内容升格为了主要评估指标(一级指标)，细化增加了关键评估要素(二级指标)，进一步突出了其重要性，更加凸显了高职教育的类型特色。

　　办学特色是学校长期积淀形成且本校独有的稳定特性、办学风格和发展模式，是一所学校区别于他校的特点和核心竞争力。增强办学特色有利于减少院校办学的同质化倾向，实现错位竞争。两个版本的评估方案对引导高职院校突出办学特色均有明确体现。在旧方案中，特色或创新项目是附加考核的一级指标；新方案则将体现办学特色的指标改为“特色专业建设”(主要参考指标)，进一步明确了特色的范围所指，将特色专业提高到更加重要的地位。

　　(三)适应形势发展需求，评估重心由外延式发展向内涵式发展转变

　　相比较而言，高职教育评估的旧方案侧重于外延建设，新方案则更注重内涵发展，这些在两个评估方案的指标设计中有着明确表达。如旧方案注重对办学经费、教学基础设施、实践教学条件、师资队伍等办学保障条件的考核；新方案则淡化了上述物理性、量化性的指标，更注重学校的办学导向、教学管理、教学质量等内涵要素。

　　(四)评估理念与时俱进，评估的机制、方法和手段不断改进

　　进入21世纪以来，国际教育评估的发展呈现新特征，如评估的功能由注重认知鉴定向注重发展引导转变；评估方案和指标体系由预成性向生成性转变，强调多元利益相关主体的共同参与和平等交流；评估方法手段更加多样化、现代化和个性化，等等。为了回应第一轮评估实践中暴露出的问题所引起的改进期盼，高职教育评估新方案在研制中积极吸收当代教育评估的最新理念，对旧方案存在的不足做了改进，主要表现在以下四个方面。

　　第一，淡化了评估的等级意识，引导学校将注意力放在加强内涵发展上。如评估方案名称由“人才培养工作水平评估”改为“人才培养工作评估”，去掉了“水平”二字；评估结论由原来的“优秀、良好、合格和不合格”四种改为仅设“通过”和“暂缓通过”两种，不再给学校贴“等级标签”。

　　第二，评估任务的导向发生了变化，由旧方案的“对学校人才培养工作质量做出判断，形成教育行政部门批准的评估结论”[6]，转为新方案的“对人才培养工作的主要方面做出分析和评价，提出改进工作的意见和建议”[7]。

　　第三，在评估机制上致力于评估主体多元化的尝试，吸收高职教育的利益相关者参与评估过程，在专家人员的构成上力求广泛的代表性。

　　第四，评估方法和手段进一步优化，“人才培养工作状态数据采集平台”的引入使得评估的效率和效度得到明显提升。

　　综上所述，通过文本的比较分析，两个评估方案价值取向的差异可以归结为以下四方面：一是在评估指导思想和原则上，旧方案相对偏重与办学规范与基本建设相关的外延式指标，新方案则更注重与办学质量密切相关的内涵式指标；二是在评估重心上，旧方案对高职教育的特点体现不足，新方案则更注重凸显高职教育的特色，进一步强调了学生实践能力和社会评价在评估中的地位；三是在评估方案名称和评估结论的设定上，旧方案偏重对人才培养工作的水平鉴定，新方案则淡化了等级色彩，更加突出评估对人才培养工作的开展和促进功能；四是在评估任务上，旧方案侧重于对人才培养工作结果的价值判断，新方案则更注重对人才培养工作中存在问题的剖析、诊断和改进，形成有价值的参考建议。(见下表)

　　高职教育发展形势和环境的变化是导致两个评估方案价值取向差异的根本原因。旧方案研制时，正值我国高职教育规模快速扩张的时期，加强院校基本建设、促进院校规范管理、增强办学质量意识、促进教育教学改革以及加强院校宏观管理等是当时评估工作面临的主要任务，因而其评估指标设计较注重外延式发展。2006年以后，高职教育规模趋于稳定，提升教育质量成为社会瞩目的焦点，质量建设成为高职教育事业发展面临的中心任务。同时，随着形势的变化，旧方案自身的缺陷日益显现，在高职教育质量保障中显得愈加力不从心，对其改进完善的必要性更加迫切。基于上述背景，新方案在研制时遵循“评软不评硬”的理念，及时回应了时代需求，更加凸显与内涵式发展紧密相关的指标。