作者简介：王熙，北京师范大学 教育学部，北京 100875 王熙(1980- )，女，北京人，北京师范大学教育学部讲师，哲学博士，主要从事国际理解教育和学校管理研究，E-mail：wangxi＠bnu.edu.cn

　　内容提要：自20世纪80年代以来，美、英、澳等西方国家开始以“国家工程”的思路，有目的、有计划、有组织、有策略地在基础教育领域推进价值观教育。在全球化时代，这种做法对培育年轻一代的国族认同十分必要，也充分体现了现代社会理性主义的文化精神。不过，当价值观教育沿着这种自上而下、行政主导的路径走向极端时，就有可能被工具理性所绑架，将“价值引导”异化为“价值操控”，成为贯彻国家意志的庞大机器。戒于多元主义者与后结构主义者的批判，英、澳等国在推行价值观教育的过程中较为谨慎地拿捏国家化与工程化的火候，为非主流价值留出生存空间，也为自下而上的价值建构辟开道路。

　　关 键 词：价值观教育 国族认同 社会工程 现代性

　　标题注释：本文系教育部哲学社会科学研究2012年度重大课题攻关项目“社会主义核心价值体系融入国民教育的路径、方法创新研究”(项目编号：12JZD001)；教育部人文社会科学研究青年基金项目“我国中小学国际教育与合作中的文化安全问题研究”(项目编号：12YJC880106)；北京市哲学社会科学规划课题青年项目“北京市基础教育对外开放的文化安全隐患与应对策略”(项目编号：13JYC024)研究成果。

　　一、“国家工程”——西方国家推进价值观教育的新思路

　　20世纪80年代以来，中小学阶段的价值观教育在一些西方国家得到了跳跃式发展。价值观教育不再是教会学校的专利，也不再是某些学校自发形成的特色，而发展为一项由国家财政支持，由中央政府规划，并受国家法律保障的“国家工程”。

　　例如，在美国，自20世纪80年代起，在一些无党派民间组织的推动下，品格教育逐渐风靡全国，并得到了联邦政府的大量资金支持。1994年，美国教育部创建“品格教育伙伴计划”(PCEP)，并通过“品格教育伙伴组织”(CEP)的认证，向符合CEP提出的有效价值观教育原则11条的学校——即国家品格学校——提供经费支持，鼓励其在巩固自身优势的同时去带动周边其他学校的发展。[1]此外，自1995年起，国会通过教育部的下属机构“教育研究与发展办公室”(OERI)向在推行品格教育方面成绩突出的州发放奖金。[2]xv虽然美国联邦政府并不直接管理学校的价值观教育，但通过认证拨款及奖励的方式间接地控制住学校的实践方向。布什总统上台后对品格教育给予更多的关注。2002年美国国会通过的《不让一个孩子掉队法案》将投向品格教育的联邦经费增加到原来的三陪，高达2500万美元。伴随财政投入的增加，国家对学校的监督力度也不断加强。从2009年起，PCEP要求所有接受其经费支持的学校必须开展教育效果测评，并且公开列出教学测评的相关组成要素。[3]

　　英国在推行价值观教育时比较注重国家课程的作用。自1988年实施国家课程以来，学校课程之于学生的“精神、道德、社会和文化发展”(Spiritual，Moral，Social and Cultural Development，后简称SMSC)的作用就开始受到关注。在此之后，“个人、社会和健康教育”(Personal，Social and Health Education，后简称为PSHE)课程逐渐在全国中小学得到推广。1996年，国家课程委员会的后继机构“学校课程与评价局”(SCAA)举办了全国价值观教育论坛，邀请教育者、行政人员、家长、雇主、宗教领袖和研究人员各抒己见。基于与会代表的基本共识，该论坛发表一份价值声明。这份声明中所列的价值理念被1999年修订的国家课程手册采纳，作为指导小学各科教师实施课程的基本原则。[4]230同时，英国政府也格外关注学校文化带给学生的影响。1995年，SCAA在一篇题为《精神与道德教育》的“讨论文件”(discussion paper)中更加明确地提出，学校教育是价值观教育的重要阵地，鼓励每所学校提出自己的价值建设宣言，并列出一套官方建议的价值品质(如诚实守信、尊重他人、帮助弱者等)供学校参考。当然，这些官方建议在1996年发布的价值声明中得到了进一步完善。除了不断强化价值观教育的重要性并为学校提供越来越明确的实践指导外，国家还不断加强对学校价值观教育效果的评估和检查。从1992年起，英国教育标准办公室(Ofsted)的督察员开始针对课程如何影响学生的SMSC发展发布公开的评估报告。1995年修订之后的“学校督导框架”(Framework for the Inspection of Schools)明确将学校课程与学校生活对学生SMSC的影响列入考察范围。该框架包含两个部分：一是学生的态度、价值和个体发展，二是课程及其他活动为学生的价值发展提供的机会。[5]

　　相比于美英两国，澳大利亚价值观教育起步略晚，但其发展思路带有更明显的“国家工程”色彩。在整个20世纪，澳大利亚教育界普遍认为公立学校应努力做到价值无涉，因为价值选择是学生的个人自由。这种教育理念在进入新世纪后得到大扭转，2003年，澳大利亚教育、雇佣、培训与青年事务内阁理事会在全国境内抽取69所公办及非公办学校，对其开展一项包含50个子课题的价值观教育研究。研究结果指出价值观教育不仅对学生成长具有极其重要的意义，还是提高学校效能、提高教育质量的关键因素。学校价值观教育应该包括三个方面，一是在学校文化建设中打造价值理念；二是培养学生的公民及社会技能；三是将价值融入关键学习领域的教学过程中。[6]这项研究在相当大的程度上冲击了“价值中立”的传统教育理念，引发全社会对价值观教育的关注与反思。2004年，澳大利亚联邦政府拨款2970万澳元，用于建设和发展国家级的价值观教育实践项目，并于2005年提出“学校价值观教育国家框架”(National Framework for Values Education in Australian Schools，后简称为NFVEAS)。作为各类学校实践项目的总指导。NFVEAS阐明了价值观教育的定义，国家发展价值观教育的目标，学校价值观教育的总体愿景与基本原则，价值观教育实践的关键要素及推荐方法，并明确提出国家倡导的九种核心价值品质。[7]在NFVEAS指导下的诸多价值观教育实践项目中，规模最大的且最受关注的是由澳大利亚联邦政府出资的“价值观教育实践优秀试点学校项目”(Value Education Good Practice School Projects，后简称为VEGPSP)。该项目起初设计为两个阶段(2004-2006年为第一阶段，2006-2008年为第二阶段)。全国共有51个“学校群”(即统一地理区域内的各类学校所组成的联盟)参与了这两个阶段的项目，涉及十万余名学生和一万余名教师。总结这两个阶段的经验，联邦政府又于2009年开启了项目的第三阶段。为了加强对学校的指导，在VEGPSP项目的实施过程中，所有参与的学校都统一收到一份NFVEAS，一份澳大利亚学校价值观教育宣传册和一套价值观教育资源工具包(包括各种教学活动建议)。

　　澳大利亚在全国范围内贯彻NFVEAS主要通过两个途径，一是让价值观教育进入学校的课程体系，二是让价值观教育成为各类课外活动及社区实践活动的核心主题。针对第一点，澳大利亚在20世纪90年代就确立了国家课程体系，一方面以“课程概要”来明确课程的基本概念框架、价值视角和学习原则；另一方面以“学校效果指标”来规定学生须达到的知识和能力水平。国家课程体系为“价值进课程”奠定了基础。首先，国家课程确保“社会与环境”(SOSE)课程作为学校必须教授的观键学习领域(Key Learning Area)之一，以确保有关历史、政治、文化、道德方面的教育——价值观教育的主阵地——不被其他课程(特别是更具短期利益的职业技术类课程，如计算机、经济等)挤占。其次，国家课程强调价值观教育并不应局限在SOSE中，而要融入所有学科。在国家向VEGPSP参与校发放的工具包中，有一份专门为教师提供的“价值教学与学习单元模型手册”，该手册分四个年龄段为学生设计循序渐进的价值学习单元，每个单元都对学生的价值理解与价值态度提出特定的能力要求。而且，这份手册还将每个单元的主题对应于九项国家核心价值的某个或某几个项，同时还指明这部分价值学习应渗透在国家课程体系的哪一必修领域(Key Learning Areas，包括语文、数学、科学、社会及环境)的知识学习中。[8]同样地，价值观教育工具包还为教师提供了“辅助学生发展手册”，列出不同年龄段学生最易产生的价值困惑，指出这些问题可能涉及的国家核心价值，且指明教师应该在哪个领域的学科教学中帮助学生解决问题。[9]这种划分阶段与单元的做法不但明确了各科教师在价值观教育方面的义务，也使价值观教育更加结构化、体系化。针对第二点，即通过课外活动及社会实践中开展的价值观教育，国家也给出了非常详细与明确的指导。除了专门的活动指导手册，联邦政府还在澳大利亚价值观教育的官方网站中提供各种案例，并对VEGPSP各个学校的实施情况进行全方位跟踪报道。这样，澳大利亚的所有中小学都可以从中获取资源，以指导自身的价值观教育实践。[10]

　　为监测学校价值观教育项目的效果，联邦政府委托高校及科研机构对政府出资支持的项目进行跟踪调查。在VEGPSP中，每个学校群都配有特定的学术合作对象，学术机构要参与项目全程，并根据收集到的各种质性和量化数据做出项目的年度总结报告。值得注意的是，这些报告中的数据不仅仅用于政府对学校绩效的考核，也用作科学研究。学术机构在大量实证研究的基础上，编制了诸多价值观教育实践手册，涵盖价值观教育的方方面面，使中小学得到更全面、更细致的指导。