摘要：文化记忆是一种巨大的力量，每个社会和时代都借助文化记忆的凝聚力维系身份认同。学校仪式是文化记忆的重要组织形式，它在存储文化传统、强化集体成员的身份认同，以及引导正确的文化行动方面发挥着独特的功能。在现实情景中，学校仪式出现外表形式化、内容空泛化、价值导向媚俗化等问题，表明学校仪式的文化记忆功能并未得到充分发挥。因此，彰显学校仪式的文化记忆价值，遵循学校仪式的文化记忆逻辑，并对学校仪式进行动态重构至关重要。

    关键词：学校仪式；文化记忆；文化传统；身份认同

    基金项目：本文系国家社会科学基金教育学青年课题“学校仪式的文化记忆与教育传承研究”（课题批准号：CAA180239）的阶段性研究成果。

　　作者简介： 缪学超，湖南师范大学乡村教育研究中心讲师，博士，主要从事教育史、比较教育研究。

　　文化记忆是“巩固根基式”的集体记忆，它将过去凝结在象征符号系统中，通过节日、仪式庆典等形式，将回忆形象进行现时化展演与阐释，进而将自身存储的价值观与行为规范传递给集体成员，以达到巩固集体身份认同的目的。文化记忆不能自发进行，只能借助文本系统、意向系统、仪式系统等文化符号而形成，其中仪式是文化记忆的重要组织形式。“作为文化意义循环的交际空间，首先涉及的是节日、庆典以及其他仪式性的、庆典性的行为因素。在这种庆典性的交际行为中，文化记忆通过具有象征形式的全部多媒体性得到展示……这些行为的首要目的是保证和延续社会认同。”[1]26仪式的定期重复既在时间和空间上保证了仪式群体的聚合性，又巩固了认同知识的传达和传承，并由此保证了文化意义上认同的再生产。学校为仪式的开展提供了场域，学校仪式在存储文化传统、强化身份认同以及引导文化行动过程中发挥着重要功能。正是在这种意义上，“文化记忆”为我们提供了一个审视学校仪式功能的独特视角。

　　一、相关研究综述

　　（一）关于文化记忆的主要观点及研究现状　　

　　德国学者扬·阿斯曼（Jan Assmann）及夫人阿莱达·阿斯曼（Aleida Assmann）是文化记忆理论的奠基人。扬·阿斯曼从文化学和历史人类学的框架出发，在探讨记忆、身份认同、文化的连续性三者之间关系的基础上，建构了文化记忆理论。他所理解的文化记忆，涉及的是对一个社会或时代至关重要的“有关过去的信息”，这段过去构成了该社会或时代的集体记忆，相关的人通过不同的文化形式重温这些记忆，并在阅读与理解特定的记忆内容时确认和强化自己的身份。阿莱达·阿斯曼拓展了这一理论，她把文化记忆进一步区分为功能记忆与存储记忆，并将记忆理论与文化学、历史学等学科联系起来，具体关注了“记忆的媒介”“记忆的维度”“记忆作为文化学的核心概念”“什么是文化文本”“回忆的真实性”“回忆的隐喻”等问题。由此可见，文化记忆理论从一开始就具有跨学科和跨文化的特性，目前它已经在文化学、历史学、人类学、社会学、文学等人文科学领域得到延伸和应用。　　

　　我国关于文化记忆的研究主要集中于文学、历史学、人类学、社会学、传播学和人文地理等学科领域，各学科从自身的话语体系、研究对象和理论关照出发，以记忆的载体、场域或功能为切入点开展具体研究。但现有议题主要集中于文化记忆的载体，对文化记忆的机制、场域和功能研究仍较为薄弱。[2]其中，为数不多的涉及文化记忆功能的论述，关注了文化记忆在时间维度具有的文化传承、历史传承功能，以及在社会维度具有的身份认同、国家认同和文化认同功能。[3-6]但这些研究主要从文化学、历史学和文学的学科视野出发，将文化记忆作为探究与本学科相关问题的理论支撑或切入视角，缺少对文化记忆功能本身的详细探讨，以及对文化记忆功能作用机制的分析。　　

　　在冠以“文化记忆”的记忆研究日益发展成为一门显学的同时，文化记忆研究也进入了教育学的学科视野。教育最早是作为文化现象出现的，它承担着文化传承的使命，并在文化再生产中实现其价值。在文化记忆的形成和运作过程中，教育始终作为一种生命机制，发挥着不可或缺的作用。但与其他学科对文化记忆的关注与研究相比，教育学对文化记忆的研究并不多见。为数不多的研究关注了文化记忆对实现学校文化使命甚至是教育文化使命的重要性，以及文化记忆建构作为传统文化教育的创新发展思路。[7][8]整体而言，教育学领域对于文化记忆的研究比较薄弱，对文化记忆的教育功能及其作用机制、教育的文化记忆功能及其运行机制等诸多问题缺乏细致而深入的探讨。

　　（二）关于仪式功能的主要观点及研究现状　　

　　仪式是“文化记忆的首要组织形式”[9]51。“仪式对于一种文化的意义，远远大于我们迄今为止的认识。它不仅和文本相辅相成，而且在很大程度上还具备了超越和驾驭文本的巨大潜能。”[10]长期以来，“仪式”一直是社会学学者和人类学学者关注的重要话题，他们从不同的学科视野对仪式功能进行了探究。其中，社会学对仪式功能的探讨可追溯至涂尔干（Emile Durkheim），他关注到了宗教仪式的整合作用。涂尔干指出，在作为道德共同体的宗教中，“仪式不仅为所有集体成员逐一接受；而且完全属于该群体本身，从而使这个集体成为一个统一体”[11]39。欧文·戈夫曼（Erving Goffman）强调仪式是一种相互专注的情感和关注机制，他从微观互动的角度，探究了日常生活中的“互动仪式”对群体生活或团结性的重要意义。但涂尔干和戈夫曼都只强调了仪式的社会功能，没有对仪式作用的机制进行阐述。柯林斯（Randall Collins）在系统地探讨互动仪式的作用机制后，指出社会中的大部分现象都是由人们的相互交流，通过各种互动仪式形成和维持的。[12]可见，社会学主要把仪式当作微观情境行动的主要形式，强调其形成或维持某种特定社会关系的功能。　　

　　与微观社会学对仪式的分析思路不同，人类学家倾向于把仪式看作社会结构的一部分，认为仪式的开展在于维护秩序，或为了彰显文化和价值。不同人类学派对仪式功能的解说各有侧重：以马林诺夫斯基（Bronislaw Malinowski）和拉德克利夫-布朗（Alfred Radcliffe-Brown）为代表的功能学派，强调仪式作为联系该社会的内部结构；解释人类学派的创始人克利福德·格尔茨（Clifford Geertz）把仪式作为文化原动力的“窗户”，认为通过对仪式的阅读和阐释可以认识世界；象征人类学派的维克多·特纳（Victor Turner）关注仪式过程与其他相关事件或文化整体之间的互动性关联，进而强调仪式在社会变迁中的作用；教育人类学家武尔夫（Christoph Wulf）认为，“仪式作为信仰、态度和神话的化身，通过表达和描述，完成了物质化和现实化的转变过程，并成为行为和思维之间的桥梁”[13]114。总体而言，社会学和人类学对仪式功能的探讨主要集中于社会维度的群体联结，对仪式作为一种文化现象所承载的文化记忆关注不多。　　

　　学校场域中也存在着大量的仪式，目前我国关于学校仪式的研究比较丰富，但对学校仪式功能的探讨主要集中于教育、德育、社会化以及政治教化，[14-17]关于学校仪式文化功能的研究并不多见。除了一些把学校仪式作为学校文化建设载体的观点外，[18-19]纪德奎和蒙继元论述了学校仪式在乡土文化教育中的价值。[20]实际上，学校仪式不仅在乡土文化教育中扮演着重要角色，作为文化记忆的重要组织形式，它还在实现教育的文化使命过程中发挥着重要作用。遗憾的是，学界对学校仪式的文化记忆功能缺乏学理探讨，在现实情景中学校仪式的文化记忆功能也未得到充分发挥。有鉴于此，本文从文化记忆理论出发，探究学校仪式的文化记忆功能，以期找到审视学校仪式的新视角。