作者简介：孟照海，男，中国教育科学研究院助理研究员，教育学博士，北京 100088

　　内容提要：深化教育综合改革需要实现自上而下和自下而上改革方式相结合。自上而下的改革是一种理性主义的线性思维方式，而自下而上的改革是一种渐进主义的对象化思维方式，实现二者相结合面临着组织逻辑的冲突、变革能力的缺失和制度供给的不足等难题。破解改革发展的难题，需要通过教育治理实现组织逻辑的重组，通过组织学习提高组织变革的能力，通过责权机制保证有效制度的供给。

　　关 键 词：教育综合改革 自上而下 自下而上　

　　改革开放30多年来，中国的教育改革采取的是自上而下的路径，教育改革的价值诉求明显侧重于国家主义和经济主义。[1]与此同时，在社会结构重建的过程中，由知识精英和基层实践者推动的自下而上改革，则为中国教育发展蹚出一条摸着石头过河的路径，包括素质教育在内的许多改革都遵循了自下而上的改革路径。总体而言，自上而下的改革更多地采用顶层设计的方式，而自下而上的改革则采用摸着石头过河的方式。前者依靠强大的政治资源可以迅速实现变革的意图，而后者则依靠基层实践者的首创精神为大规模改革提供先导和动力。但由于变革重心和适用范围的不同，单纯的自上而下和自下而上改革都无法有效破解改革的阶段性矛盾。在我国当前的教育改革中，尽管高层的改革决心和民众的改革意愿都非常强大，但却面临着中间环节缺失的问题。因而党的十八届三中全会首次明确提出“顶层设计与摸着石头过河相结合”，作为当前和今后一段时间改革的指导方针。面对当前改革的矛盾，我们迫切需要思考两种改革路径的内在逻辑是什么，二者相结合的难点在哪里，以及如何实现二者的结合等一些关键问题。

　　一、自上而下和自下而上改革的内在逻辑

　　(一)自上而下的教育改革：理性主义的线性思维

　　自上而下的改革倾向于以政策规约实践，它遵循“目标—方案—执行”的路径。这是一种将政策理念强加到实践活动的线性思维方式，其内在假设是政策方案的合理性和政策过程的连续性。决策者理所当然地认为，自己制定的政策方案不仅完美有效，而且也符合实践者的利益。在这种思维模式下，行政部门的决策者通常会在条块分隔的部门内部，通过层层传达的行政命令操控学校的变革。学校的自主权也被视为一种需要通过规章制度、反馈机制和其他政策工具来控制的干扰因素。[2]因此，自上而下的改革者通常不鼓励变通和越轨，而是强调对政策目标的忠实性。

　　从世界范围来看，自上而下的教育改革通常表现为强制性和自愿性的改革，前者以强制性的政策法令(即“大棒”)推动改革；而后者则以自愿性的资金诱使(即“胡萝卜”)推动变革。强制性改革尽管具有较强的政策效力和效率，但可能造成仪式化的倾向，最终损害学生发展这一最核心的教育目的。在强制性改革的压力下，处于基层的政策执行者可能会被迫做出某些象征性姿态，而不会改变自己长期以来习以为常的行为模式。同时，大部分自上而下的改革通常聚焦于教育的结构性问题，而不关注具体的课堂教学过程。因此，尽管各项改革轰轰烈烈，但在教室内部却没有发生丝毫改变。此外，强制性改革还会带来一些负效应甚至是反效应。美国学者考比特(H.Corbett)等人通过研究发现，马里兰州和宾夕法尼亚州推行全州强制性统考后，基层的学校教育工作者为应对危机，不仅缩减了课程设置和教学内容，而且还改变了教学策略，这种应试化的倾向给学生的发展带来了不利影响。[3]因此，尽管强制性改革的初衷是完美的，但在实际的政策执行过程中很可能走样，产生预料之外的政策结果。

　　自愿性的自上而下改革可能会带来实施者的机会主义倾向。接受自愿性改革的基层学校不仅可以获得不菲的经济收益，而且可以通过自己的改革姿态赢得声誉。因此，投机取巧的实施者会在不改变自身行为方式的前提下做出某些象征性的改变。美国学者伯曼(Paul Berman)等人对联邦政府资助的293个改革项目进行研究后发现，学校管理者把这些改革方案作为应对科层体制或政治压力的“廉价”方式。为创新而创新的行为，纯粹是为了满足科层体制的要求，使学校或学区在社区民众看来是与时俱进、不断进取的。[4]

　　因此，自上而下的改革是一种理性主义的线性思维方式，它从理性人的基本假设出发，坚信最优的政策会自发、自动地被基层实践者所接受、认同和实施，而政策实施的过程也不会受到外部因素的干扰。然而，国内外众多教育改革失败的案例反复证明了理性主义线性思维的局限性。加拿大学者富兰(Michael Fullan)就指出，教育变革是一个非线性的复杂过程，在变革过程中会出现不可预测和不可抗拒的干扰因素，包括政府政策的变化或修订、关键领导人的离任、新技术的发明、流动人口的增加、经济衰退带来的资源减少等，每个变量都会使变革过程走向十几种不同的方向，而每个方向也会随之带来几十种不同的反应。[5]2010年中国发布的教育规划纲要开启了新时期的教育综合改革，尽管教育规划纲要是在专家论证和广泛征求民意的基础上形成的，但是也要避免陷入过分自信的理性主义陷阱，充分考虑到强制性改革的负效应和反效应，而425个试点项目也要充分考虑到自愿性改革的投机主义倾向。深化教育综合改革的难点在于“综合”，它要求改革者摒弃简单的线性思维方式，考虑到改革过程的复杂性和各种干扰因素，动态地调整改革的目标、方式和路径。

　　(二)自下而上的教育改革：渐进主义的对象化思维

　　自上而下的改革由于自身特性和适用范围的限制，无法控制政策末端的变革行为，从而使得某些改革常常流于形式。自上而下改革的失败导致某些人认为，在改革过程中最重要的是基层实践者对于改革的动力和热情，以及实施改革的知识和技能。自下而上的改革是实践者基于问题和需要而发起的草根性变革活动。从自上而下到自下而上改革的转变，需要决策者和实施者实现自身传统角色的“翻转”。在自下而上的改革中，基层学校等实施主体变成了关键的政策制定者，而不是决策的执行者。而传统的政策制定者则变成了决定的支持者，而不是指令的发出者。[6]在此种背景下，校本管理被作为一种自下而上改革的典范加以推广。

　　自下而上的改革是一种“逆向规划”(backward mapping)的思路，它不是从理性的目标和方案出发推导出实现的路径和结果，恰恰相反它是从实施的结果或问题出发，往后一步步推导出实现结果所需要的政策目标和方案。[7]基于问题或结果的变革方式通常采用的是摸着石头过河的渐进理性主义思维，它关注的是眼前问题的解决，采用的是实用主义的认知方式。摸着石头过河尽管可以成为大规模改革的先导，但是对支持系统和配套改革的要求较高。此外，在改革目标明确的情况下，“总摸着石头总也不过河”，以及摸着石头过河的“非承诺性”和“拖延战术”严重威胁到改革的成功。[8]改革的目的是引发实践者的行为发生积极的变化，而要实现这种变化的持久化和制度化，就必须有组织规则和制度逻辑的重组。许多自下而上的改革随着改革者热情的消退和外部支持的退出，还未来得及内化为实践者的行动逻辑便胎死腹中。

　　自下而上的改革是一种个体主义的思维范式，它对局部的考虑大于整体，对特殊性的关注多于普遍性，在对改革问题和行为的认识上具有“社会化不足”(under-socialized)的倾向。从社会网络理论的角度来说，不仅整个教育系统“嵌入”在社会系统之中，而且教育系统内部的各个子系统也相互嵌套，由此形成了环环相扣、盘根错节的复杂网络关系。因此，在教育系统内部并通过教育系统实现预期的改革目标，就变得异常困难。诸如减负之类的教育问题，就与优质教育资源的配置、课堂教学质量的提升、家长和社会的压力以及就业市场的评价标准等因素相关，而不单单是学校内部能够独自解决的问题。忽视教育问题的“网络化”存在形式，就会带来碎片化的教育变革和创新，从而严重影响到改革的可持续性和最终成败。美国学者麦伦(Betty Malen)等人发现，校本管理等自下而上的教育改革之所以频频遭遇挫败，主要原因就在于学校实施变革的能力有限，以及地方教育部门的政治支持不力。[9]自下而上的改革能够充分基于自身需求构建改革方案，并解决了教育改革的内部动力问题，但是地方变革主体的经验主义倾向，造成了自身认识能力和执行能力的欠缺，以及对社会网络的忽视。深化教育综合改革的难点还在于“深化”，它要求基层实践者不能囿于局部性和暂时性的教育变革，而要深挖行为变革背后的支配因素，从而使变革行为能够持久和制度化。

　　(三)自上而下与自下而上改革相结合：涉险滩和过难关的阶段性要求

　　中国30多年的教育改革开辟了自上而下和自下而上的改革路径，然而教育改革的“中间环节”尚未打通，由此造成在国家的改革意愿和基层的改革活力都很强大的背景下，教育改革的最终结果并不理想。打通教育改革的中间环节需要自上而下和自下而上改革方式相结合。二者相结合的关键是实现自上而下的“下”和自下而上的“上”，即国家教育改革的执行和地方改革创新的推广。

　　当前中国正处于深化教育综合改革的重要历史时期，其阶段性特征突出表现为“深水区”和“攻坚期”等政策话语，前者概括了目前教育改革的“险”，而后者则概括当前教育改革的“难”。“风险”是行动者不熟悉的领域，是他们跳出长期以来行之有效的“惯习”之后面对的诸多不确定性。在这种情况下，他们不能依照传统的规则对事物做出判断，也只有在这个领域才能促使行动者深刻反思自己行为背后的制度逻辑，从而不仅改变自己行动的应用理论(theory-in-use)，更重要的是改变自己的信奉理论(espoused theory)。纵观国内外诸多失败的教育改革，其中最根本的原因就在于人们行动背后的支配逻辑没有发生变化，由此造成了改革的反复性。改革的目的是促使人们的行为发生持久性的变化，而真正迈入风险领域则是实现这种持久、鲜明变化的先决条件。因此，国外学者也将“风险性”作为判定真创新与伪创新的重要标准。

　　“困难”反映了改革问题的复杂性，是个人在面对变革任务时感到的无力和无助。“困难”凸显了个体认知的局限和能力的不足，是对变革性实践活动中主体间性(inter-subject)的吁求。人类社会发展的诸多难题都在人类的社会性实践活动中得到化解，而人类社会也在战胜一个又一个困难的过程中不断实现超越。“困难”揭示了人的单子化存在方式，而正是由于此种存在方式才导致了人们面对实践难题时的无力和无助。因此，增强人类实践活动的社会性和主体间性是化解各种“困难”的必然要求。处于“攻坚期”的教育改革，需要增强变革性实践活动的整体性、系统性和协调性，这既是人类实践活动的内在要求，也是走出教育改革困局的必要条件。从主体间性的视角审视教育改革的问题和行动，就会发现问题成因的多样性和改革主体的多元性。回顾国内外大大小小的教育变革案例，从中不难发现单方面的教育变革努力尽管可以取得暂时的成功，但是却无法解决许多根深蒂固的问题，诸如中国的考试改革问题就不是学校单方面能够解决的，现阶段的教育改革需要多种利益群体的参与和协作。

　　当前中国教育改革的阶段性特征对改革的方式提出了新的要求。自上而下和自下而上的改革都遇到了发展的瓶颈，自上而下的改革追求的是合法性，因而在不确定的条件下不愿“涉险滩”；而自下而上的改革追求的是有效性，但在缺乏政治支持的条件下难以“过难关”。深化教育综合改革需要实现自上而下和自下而上改革方式相结合。对于自上而下的教育改革，就是要直面改革实施过程中的难题，增强与制度逻辑和行为惯习决裂的勇气，能够在组织学习中重建自己行为的支配规则，真正将“上”面的改革意图和方案落“下”。对于自下而上的改革，就是要跳出对象化思维和实践逻辑的束缚，能够从实践话语走向反思性监控，从社会行动的网络化嵌入中探寻变革成功的条件，最终将“下”面的首创精神通达到“上”面的顶层设计。自上而下与自下而上改革相结合的关键是角色的转化和观念的转变，教育管理部门需要从组织结构和管理模式方面实现传统角色(决策者)和非传统角色(执行者)的整合，学校教育实践者需要从变革思维和变革主体方面实现社会结构和个人行动的整合。