作者简介：鲍东明，中国教育学会编审，教育学博士。 北京　100082

　　内容提要：改革开放30多年来，我国中小学校长课程领导实践进程经历了潜意识阶段、意识阶段与显意识阶段。从校长对课程活动的认识水平和在课程领导中的自觉性程度分析，中小学校长课程领导的主体形态总体上呈现出从“自在”到“自为”的发展走向。达到显意识阶段的校长课程领导，校长对课程改革、课程领导的认识与实践有了更为鲜明的理论自觉和能动创造的特征。这既源自校长自身的一种自觉、自主、能动和创造的内在力量，也源自于外在支持性因素的增长，从而促进了校长“自为自觉”课程领导水平的提升。

　　关 键 词：校长课程领导 主体性 潜意识阶段 意识阶段 显意识阶段

　　校长课程领导是我国教育改革特别是基础教育课程改革过程中凸显的重要议题，集中表现为校长在领导学校课程改革中战略谋划与创新实践的意识与能力，反映着校长的主体性水平，亦即自主性、主动性和创新性程度。[1]“只有当人具有主体意识、主体能力并现实地作用于客体的时候，他才可能成为活动主体，具有主体性。”[2]纵观我国改革开放30多年来中小学校长课程领导的实践进程，总体上呈现出从“自在”到“自为”的发展走向。根据校长对课程活动的认识水平和在课程领导中的自觉性程度，笔者将我国中小学校长的课程领导实践进展划分为三个阶段：一是以自在性为特征的潜意识阶段；二是以自求性为特征的意识阶段；三是以自为性为特征的显意识阶段。由此，我国中小学校长课程领导的实践进展走向呈现为潜意识阶段(自在)—意识阶段(自求)—显意识阶段(自为)。当然，这样一种划分，只是相对的，笔者所要揭示的是校长课程领导所呈现的一种发展进程，进而分析不同阶段校长课程领导的基本特征、行为方式和形成机制。这对有效培养和提升校长在学校育人模式上的领导力、创造力，建立和完善校长课程领导的政策机制具有现实的借鉴的意义。

　　一、校长课程领导的潜意识阶段：

　　惯常性、自发性的课程意识与行为

　　(一)潜意识阶段校长课程领导特征：自在

　　“自在”即潜在、尚未展开之意。自在常与“自发”相连，并同时使用。自发是指人们未认识、未掌握客观规律时的一种活动。在活动过程中，为客观必然过程所支配，往往不能预见其活动的后果。

　　虽然课程领导对校长而言，是领导学校的题中之意，但是在长期的高度集中的课程管理体制下，学校对上级教育行政部门有过度的依附关系，反之，上级教育行政部门对学校有超强的控制力，即使学校有校长课程领导意味的课程改革发生，也都是上级教育行政部门安排或授意的。像我国各地区都有实验学校的存在，顾名思义，这些学校拥有开展教育实验的功能，但这种教育实验往往都是完成上级教育行政部门交办的任务，而不是“自主”而为。反思已有的各项改革，较多地是按上级行政的要求进行的，在遇到困难的时候，也在一定程度上依赖上级行政力量的支撑，而在课程、教材等攸关学校命脉、品质的项目上，学校缺少必要的自主权。长此以往，学校自身应对课程改革的能力似显不足。[3]显然，此时校长课程领导是处在潜意识阶段，校长还只是自在的主体，具有明显的自在性。具体地说，潜意识阶段校长课程领导的这种自在性主要体现在以下几个方面。

　　1.日常性与自发性。由于校长在学校课程发展中过度依赖某些规范、规则、秩序和模式，于是课程领导主要循着规范化在相对封闭的系统中运行，长期下来在校长身上就形成了某些高度日常化的思维方式和行为方式，校长的课程领导也无不折射出日常生活的性质和特征。与此同时，校长对学校课程发展的认识还处在朴素、朦胧、直觉、经验的阶段，因而在课程领导实践中又表现出某种自发性。

　　2.盲目性与即时性。在潜意识阶段，校长的课程领导没有分化出明确的主体和客体，学校课程系统的每个要素都在参与某种过程。校长课程领导的目的不是预设的，而是在个体交互作用过程之中自然形成的，校长课程领导是课程系统内部各种因素盲目的合力交互作用的结果。受这两个方面因素的影响，校长的课程领导是盲目的、无意识的，而不具有自觉性质；校长的课程领导是即时的、当下的，而不具有超前性质。

　　3.默会性与难以监控性。由于校长的课程知识主要来源于自己的教育实践、观摩别人的教育实践和接受学校传统习俗，其课程领导所依赖的知识主要是不能外显的缄默知识，因而又具有默会性。这正是潜意识阶段很多校长在课程领导中知道“做什么”，却不知道“为什么这么做”的原因之所在。与此密切相关，校长的课程领导就表现出难以监控的特点，既不能强化有利的缄默知识对课程领导的影响，也不能控制和减少不利的缄默知识对课程领导的控制。

　　(二)自在型校长课程领导的行为方式：经验基础之上的消极应对

　　由于校长在课程领导上存在难以跨越的日常性与自发性、盲目性与即时性、默会性与难监控性，潜意识阶段的校长课程领导或多或少地存在两种极端的倾向。一是经验主义。长期以来根深蒂固的诸多消极文化因素塑造出学校校长基于经验、常识、习惯和情感的课程领导行为方式，无论是课程的建设，还是课程的实施都缺乏创新精神，其基本行为模式是经验模仿。二是形式主义。出于某种功利的驱动，或者是对上级的“交差”，学校的课程建设和课程实施背离了教育的本义，表面上的繁荣和热闹取代了学校课程发展的实质内容。综合归纳潜意识阶段校长课程领导的大量实践，我国校长的课程领导在历史传统和现实实践的基础上，主要形成了如下几种典型的行为方式。

　　1.谨慎尝试型。由于没有形成对课程及课程改革本身的深入认识，实践中又难以找到可供参考、复制和借鉴的成功做法，此时的校长可能选择一种尝试摸索的行为方式，主要依靠习惯、经验、常识，甚至是凭个人的喜好和一时的兴致，通过教材的增减、拓展或改编等手段，发起对学校课程建设和课程实施的改造。

　　2.忠实执行型。这种行为方式建立在校长的想当然认识之上，认为课程领导的主要方式就是忠实地反映课程设计者的意图，以便能够达到预定的课程目标，这几乎成为校长的集体无意识行为。课程设计者所建立起来的一套程序、要求，尽管可以做局部变动，但基本上必须得到遵循，因为这些程序、要求是对课程进行评价的基本依据，因而课程领导的重点在于保证学校课程符合课程设计者的意图。

　　3.得过且过型。坚持这种课程领导方式的校长认为，课程改革以及与之相适应的课程实施主张实际上是一个讨价还价的过程，相信课程改革以及与之相适应的课程实施主张不会形成某种确定可见的结果和成功。于是，校长更多的是避开问题，而不是朝向目标。因此，他们在做出每一个微小的选择和行动之前，总会立即想着要某种可见的评价结果和某种可靠的保证。就其实质而言，这种行为方式的课程领导是在过程中临时决定的，其方向是不确定的，而结果也是无法预先预计的。

　　4.消极抵制型。变革旧的课程计划，实施新的课程计划，势必会得到一部分校长的支持，当然也容易受到另外一部分校长的抵制。作为一个实际工作者，校长一般都会对课程改革持否定或怀疑态度，因为他们更习惯于现有的这种更经济的做法。然而，当校长因为自己对课程改革本身的认识不到位而产生一种反感、逆反，或者是因为根深蒂固于自己内心世界之中的保守心理而产生一种恐惧、担忧，他们就会本能地建立起一道心理防线，自然就会采取一种实质上是抵制的课程领导方式。

　　(三)自在型校长课程领导方式的形成机制：知识与权力的双重影响

　　潜意识阶段校长的课程领导表现出以自在为核心的基本特征，由此又形成了若干课程领导的行为方式。那么，这种自在以及由此而形成的课程领导方式究竟是如何形成的？深入地分析这个问题，将有助于我们从根本上发现校长课程领导所存在的深层问题，进而揭示校长课程领导的形成机制以及校长课程领导的实现机制。综观大量的实践案例，笔者认为，潜意识阶段校长的自在型课程领导与校长本身的课程观念、传统的课程管理体制、课程领导知识的建构以及课程领导的行为方式密切相关。这四个因素分别从观念、权力、知识和行为几个方面形成了潜意识阶段校长自在型课程领导的内在机制。

　　1.传统的课程管理体制：课程领导意识、权利与能力的全面缺失。在长期高度集中的课程管理时期，我们国家课程开发一直实行由中央到地方的“研究——开发——推广”的课程模式，课程专家和教育行政部门处于课程开发的中央，而课程的直接领导者——校长，课程的直接实施者——教师和学生，以及家长、社区等处于边缘。

　　在这种课程管理体制下，学校的具体环境和学校课程的真正生长点——学生则被忽视了，国家没有赋予学校、校长、教师、学生等主体共同参与课程开发的权利和机会。长期下来，校长不可避免地仅限于成为国家课程的忠实执行者，教师则成为课程的忠实实施者，逐渐丧失了对课程的理解能力、开发能力和领导能力，自然就形成了校长以“自在”为特征的课程领导方式。

　　2.日常化的课程领导知识建构：只可意会，不可言传。应当承认，校长课程领导的能力与智慧主要依赖于一种缄默、默会的知识，也就是只可意会而不可言传的知识。但是，如果校长的课程领导不能摆脱和超越这种知识，最终就会形成一种基于“惯习”的性情和行为方式，而不能达到一种清晰的自我意识与自觉的行动水平。

　　实际上，校长的课程领导知识主要来源于学校实践和个人生活两个渠道。学校实践是校长课程领导知识来源的主渠道。一是来源于校长自己的教育实践。校长在教育中的做法、感受、体验和顿悟不断得到强化、确认，逐步建构起校长个人的课程领导知识。二是观摩别人的教育实践。三是接受学校的传统教育习俗。生活是校长建构课程领导知识的另一个渠道。一是校长本人的生活史，校长从接受家庭教育和学校教育的过程中获得若干教育经验。二是校长参与日常教育活动，校长在家庭、社区的教育氛围、教育活动和人际交往中获取各种体验和感悟。三是通过习俗、道德、舆论等社会文化因素的影响，校长逐渐学会了各种知识、技能和规范，形成了在社会生活中不可缺少的思考和行为模式。

　　如果校长只局限于上述各种自在的学习，依靠这种学习而建构的课程领导知识就不能通过语言进行逻辑的说明，不能以规则的形式加以传递，也不能加以批判性反思。这样建构起来的课程领导知识可以帮助校长提高对学校课程不确定状况的把握和应对水平，但同时又使校长难以从纷繁复杂的信息中鉴别和发现那些有利于解决问题的信息，从而表现出课程领导的智慧和创造性。

　　3.非自觉的课程领导行为方式：以经验、习惯、常识为基础。根深蒂固的课程观念、传统的课程管理体制、过于日常化的课程领导知识建构等消极因素塑造出校长基于经验、常识、习惯的行为方式，其基本的行为模式是简单的经验模仿。不管是谨慎尝试、忠实执行、得过且过，还是消极抵制，都缺乏自觉意识和创造精神。这一切导致了校长主体意识、参与意识和创造性的丧失。与之相伴随的则是对权威的迷信取代了他们的批判怀疑，而对权威的绝对服从又造成了他们民主平等意识的淡泊。其结果是，校长在课程领导中只是满足于自在的“是什么”，而不是以“为什么”和“应如何”的自觉态度来对待学校的课程建设和课程变革。

　　受这种课程领导行为方式的支配，潜意识阶段校长课程领导的实践样态是，课程不是情境化、人格化的，课程采用、课程实施的技术化、程序化特性鲜明；课程实施不是一个真正的变革与创造过程，而只是就原初的课程计划“按图索骥”的过程，或者是稍事修改的过程；校长、教师和学生不是课程知识的开发者和创造者，而只是从外部专家处获取知识的接受者；课程变革只是课程内容和资料的变革，而不是学校主体在思维、情感、价值观等各个方面的变革。