作者简介：李润洲，浙江师范大学教师教育学院教授(金华 321004)

　　内容提要：从知识论的视角来看，三维教学目标既意味着知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三位一体，也意味着事实性知识、方法性知识与价值性知识三种不同的知识类型，还意味着学生对学科知识的内化。而当下，三维教学目标的达成却存在着割裂式呈现、错位式运用与无人式落实等弊端。因此，三维教学目标的达成则需要明了知识三重，洞见教学逻辑；区分知识类型，匹配教学方式；坚守学生立场，捕捉教学机缘。

　　关 键 词：三维教学目标 知识论

　　对于中小学教师而言，三维教学目标这个名称也许耳熟能详，但就三维教学目标如何达成却众说纷纭、莫衷一是。这种状况既表明三维教学目标已引起中小学教师的高度关注，也说明中小学教师对三维教学目标认识的模糊。笔者曾撰文阐述了三维教学目标表述所存在的问题，诸如“知识与技能”阐述得空泛、模糊之缺陷，把“过程与方法”当作教或学的“过程与方法”之错位以及“情感态度与价值观”创设得孤立、抽象之虚无等，并提出了正确表述三维教学目标的建议。[1]但问题是，即使是中小学教师确实知道三维教学目标的内涵，能够正确地表述三维教学目标，而相对于对三维教学目标的认知而言，三维教学目标如何达成则更是一个关键性、现实性的问题。

　　一、三维教学目标的知识论审视

　　三维教学目标之所以众说纷纭、莫衷一是，一个重要的原因在于审视三维教学目标的视角有别。倘若从教学的视角透视教学目标，就难免把“过程与方法”理解为教或学的“过程与方法”，把教学程序、步骤视为教学目标之一，或者孤立、抽象地宣讲情感态度与价值观，从而使教学仍停留、固守在知识传授的老路上。而三维教学目标的创新之处就在于从知识论的角度来重新认识教学目标。这样不仅能有效地矫正灌输教学之弊端，而且契合了教学育人的使命。因为任何教学都是对知识的传承与创生；倘若离开了知识的传承与创生，教学也就丧失了其存在的价值。换言之，以往的教学之弊并不在于传授了一定的知识与技能，而在于忽略了“知识与技能”背后所蕴涵、镶嵌的“过程与方法”、“情感态度与价值观”。那么，从知识论的角度，三维教学目标究竟意味着什么？

　　其一，从知识的构成上看，三维教学目标意味着知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三位一体，它是一个有机统一体，而不是三种教学目标。任何知识都蕴涵着三重含义：一是符号表征的“知识与技能”。作为人类的认识成果，任何知识都是以特定的符号进行表征的，而作为符号表征的知识与技能则是一种客观存在，类似于波普尔所说的“第三世界”，即“思想的客观内容的世界，尤其是科学思想、诗的思想以及艺术作品的世界。”[2]二是逻辑构造的“过程与方法”。作为人类理性创造的知识与技能是人运用一定的思维方式与操作技能所获得的认识成果，自然要经历一个过程，并携带着某种(些)特定的研究方法。或者说，作为符号表征的“知识与技能”都蕴涵着一个“过程与方法”的要素。三是价值意义的“情感态度与价值观”。[3]如果说人类的知识都要经历“过程与方法”才能获得的话，那么人选择什么样的“过程与方法”就深受人的价值取向、意义定位的影响。可以说，面对同一现象或问题，人们究竟能从中创造出什么样的知识符号，不仅取决于运用什么样的“过程与方法”，而且决定于人们秉承什么样的“情感态度与价值观”。也就是说，从知识的构成上看，“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”本来就浑然一体、不可分离。确切地说，任何学科都有三重知识，即表层的“知识与技能”、中层的“过程与方法”与核心层的“情感态度与价值观”。只不过，中层的“过程与方法”和核心层的“情感态度与价值观”大多处于潜隐状态，是一种缄默知识，镶嵌在表层的“知识与技能”中。

　　其二，从知识的性质上看，三维教学目标是事实性知识、方法性知识与价值性知识三种知识类型的表征。虽然任何知识都蕴涵着符号表征的“知识与技能”、逻辑构造的“过程与方法”和价值意义的“情感态度与价值观”这三重意蕴，但同一学科的不同知识，从性质上看，却大致可区分为事实性知识、方法性知识与价值性知识。事实性知识是一种描述性、表象性的知识，旨在通过一定的概念符号和数量关系反映客观存在的一些事实或现象。比如，各学科的概念、命题，诸如历史中的历史人物、事件，历史概念与规律等。事实性知识着重回答“是什么”的问题。方法性知识是一种综合运用概念、规律解决问题的思维方式、程序与步骤。宽泛地讲，方法性知识包括哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论，它着重回答“如何认识”的问题。价值性知识是人们理解、认识事物或现象的理想信念或动力源泉，它着重回答“为什么”的问题。如果说关于“如何认识”的方法性知识意味着人的主体意识的觉醒，那么关于“为什么”的价值性知识则意味着人的主体行为的自觉。当然，对于事实性知识、方法性知识与价值性知识的区分是人为的，因为任何知识实际上都是事实性知识、方法性知识与价值性知识的统一体。且不说事实性知识中包含着方法性知识与价值性知识，即使是方法性知识与价值性知识也是基于一定的方法和价值事实的知识，同时方法性知识与价值性知识同样包含着元方法性知识与元价值性知识。也就是说，各种不同类型的知识依然具有“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度价值观”套嵌的三重结构。

　　其三，从知识的生成上看，三维教学目标是学生对学科知识的内化。在教学场域里，三维教学目标的达成最终体现为学生对学科知识的内化，并转化为学生的学科素养。自然，学生对学科知识的内化并不是对教材文本的复制或粘贴，而是基于自己的已有知识、经验、价值倾向对教材文本的意义建构。而作为教学的组织者和领导者，教师要想达成三维教学目标，则需要基于学生的学习需求和课程标准对教材文本进行二度开发。一般而言，教师对教材文本的二度开发至少要经历“解读教材——重构教材”两个核心环节。所谓“解读教材”是指教师不仅要理解教材文本的符号表征，而且要洞察教材文本编织、串联的内在逻辑及其蕴涵的价值意义。也就是说，解读教材既要理解文本的语言含义，也要把握文本的逻辑构造，还要洞见文本的价值意义。所谓“重构教材”是指教师在吃透教材的基础上，基于学生的学习需求，将自己的认识、情感渗透、融入到教材文本的解读中，是对既有教材的增减、重组与创生。从这种意义上说，好的教材重构是作者立场、教师立场与学生立场的融合与共振，它既参照了课程标准，也渗入了教师的个人理解，还满足了学生的学习需求。

　　二、三维教学目标达成的知识论迷误

　　倘若在知识论的视野里，三维教学目标既意味着知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观的有机统一，也意味着事实性知识、方法性知识与价值性知识三种知识类型，还意味着学生对学科知识的内化的话，那么用这种三维教学目标观来审视当下的教学实践，会发现存在着这样或那样的知识论迷误。

　　其一，三维教学目标的割裂式呈现。任何知识本来就蕴涵着表述“是什么”的“知识与技能”及其潜藏的“如何做”的“过程与方法”以及“为什么这样做”的“情感态度与价值观”。如果说以往的教学过于强调“是什么”的“知识与技能”的话，那么当下的教学则在关注知识形成的“过程与方法”及其蕴涵的“情感态度与价值观”的同时，却呈现出知识肢解、割裂的现象，其具体表现就是忽视乃至脱离“是什么”的“知识与技能”而大谈特谈“过程与方法”、“情感态度与价值观”。

　　比如，在语文教学中，有教师在执教冰心的《荷叶母亲》这篇散文时，先让学生把“母亲、自然、童心”六字批在标题旁边，接着就让学生分别用“触景生情”、“升华主题”、“借物抒情”、“烘托”、“白描”与“反问”等术语对文章进行点评。这种文章点评在凸显了话语言说的写作技巧的同时，就存在着脱离文章本身的“知识与技能”而谈其“过程与方法”之弊。然而，这种语文教学形态在考试的胁迫下却呈现出一种流行的趋势。比如教散文时，就让学生找出文中运用的修辞手法和优美的词句；教小说时，就让学生找出文中的各种描写，按其类别一一贴上标签，并说出哪里是伏笔，哪里是铺垫；教古诗词时，就让学生围绕修辞、表现手段进行“赏析”，找出其中的“美点”；教议论文时，就让学生找出论点和论据，归纳文中运用了哪几种论证方法，说出文章的结构方式……至于这些写作手法、技巧到底是如何呈现文本内容的，与文本所蕴涵的思想感情有何关联等问题则很少阐述和揭示。[4]另一种不良倾向则是忽略乃至脱离文本进行“情感态度与价值观”教育。有教师在评审两年一度的市语文评优课后曾发出这样的感慨：“作为评委，我心中的悲凉胜于欢愉。选手们的准备不能说不充分，语言不能说不流利，教学过程不能说不顺畅，然而像《小狗包弟》《记梁任公先生的一次演讲》《奥斯维辛没有什么新闻》这样的文章，几乎无一例外地上成了思想品德课。《小狗包弟》，几乎整堂课都在领着学生‘领会作者的忏悔精神，培养学生对自己和社会的反思意识’。《记梁任公先生的一次演讲》，几乎整堂课都在引导学生体察‘任公先生的真性情与爱国情怀，感知其人格魅力’。《奥斯维辛没有什么新闻》，几乎整堂课都在‘激发学生对纳粹的痛恨，使学生铭记历史教训，勿忘国耻’。”[5]诚然，无论是语文的写作知识的教学，还是其所蕴涵的情感态度与价值观的教育，其本身并没有什么错误，其错误之处在于把本来水乳交融的三维教学目标人为地肢解、孤立开来，使学生对写作知识、情感态度与价值观的学习脱离了蕴涵写作知识、情感态度与价值观的知识与技能而蜕化为惰性的死知识。