作者简介：唐斌，苏州大学教育学院，苏州　215123

　　内容提要：杜威思想是在消解二元主义中逐步出场的。在终结大写实在的过程中，杜威通过对现代科学以及小孩触摸火焰等过程的现象学分析，构建了实践实在论并由此提出了“从做中学”及其探究性教学理论，弘扬了教育的现实性。但知识学习过程并不能完全与此等同，还需要解释学与学习论等相关理论的支撑，而杜威并未清楚意识到这一点，由此导致了其理论的某些偏差：用“认识”与“认知”遮蔽了“理解”与“学习”，因而他对赫尔巴特的批评就并非充分合理。

　　关 键 词：杜威 认识 理解 探究性教学

　　考察出场语境就可发现，为消解充斥于近代哲学与教育理论中的二元主义，杜威创建了工具主义认识论并相应地提出较完整的探究性教学论。这一重大变革既使得教学论获得了新的理论根基而得以广泛传播，又因杜威用“认识”遮蔽“理解”而使其教学论存在着一定程度的理论偏差。有鉴于此，本文将通过对探究性教学论的出场语境分析，检视其理论贡献与偏差，希冀能为评判历史上的两大教学理论(即赫尔巴特与杜威的教学理论)寻求新的视域。

　　一、探究性的内涵与旨趣

　　由于“把对教学方法的说明与我们对一种完整的思维运作的分析相比较，就会感到明显的相似。”①这一直接切入的结果，使得杜威的教学论在某种程度上就是他的认识论②，因而讨论杜威的教学论先有必要说明他是如何通过新的实在论而对认识论进行重建的。

　　为了批判近代认识论的机械性与镜像性，杜威把“在场”作为经验的重要条件。这样一来，“情境”就成为认识产生的必要条件。“每一个情境或意识场都具有创始、倾向或意向、后果或意义这样一个特点。所独特的并不是这些特性，而是觉察或知觉所具有的特性。”③在黑格尔辩证法的影响之下，杜威认为无论思与做都要先占有具体对象，它不能凭空而起。没有特定的“情境”作诱因，认识是不会产生的。为此，国外有学者把杜威的认识论称之为“探究主义”或“情境主义”：“坚信任何关于认识的充分的考虑都必须将认识置于探究实际发生的情境中去考察。”④的确，依照实验科学，杜威揭示了“情境”与“探究”的内在关联并提出了探究的五个基本环节：其一，探索的先行条件——不确定的情境。在杜威看来，认识就是对不确定情境的探究与回答，并没有那种脱离特定认识对象的抽象、孤立的学问。其二，问题的厘定。即把未解决的或不确定的情境转变为比较明晰的问题。杜威认为，不确定的情境就其自身而言是先于认识的，引发探索的第一个结果是情境被看作为是有问题的。其三，问题——解决的确定。杜威认为，“借助于问题来陈述有问题的情境，并不具有意义，除非所设置的问题在用以对之进行陈述的词项中涉及一种可能的解决。正是由于对问题做出很好的陈述就是走上解决问题的道路，因此把一个真正的问题确定下来，就是一种取得进展的探索。”⑤其四，推理。即“从观念的相互关系中把观念的意义内容展现出来。对那些构成命题的符号进行操作的过程。”⑥在这一过程中，人们借助于“推理”把先前构造的“假设”演变成为一种能够引起和引导一项实验的形式，从而建立其“假设”与实际“情境”中各种事实的关系，以便在下一阶段用“行动”来检验假设，以决定对这种“假设”的选择。其五，事实——意义的操作性。在这个阶段，探究者要直接依赖“实验”来检视所预期的结果是否会出现。如果“实验”结果与“假设”相一致，而且这种“实验”就是产生该结果的方法，人们就能够得出“探究”的结论。

　　杜威认为，因教学要关涉认识的获得及其验证的标准，其本质与上述的认识进程“相似”。于是，从“探究的五步”出发，他演绎出了教学过程的五个阶段：(1)教师给儿童准备一个真实的教育情境。(2)在这个情境中须能产生真实问题作为思维的刺激物。(3)从资料的占有和必需的观察中产生对解决疑难问题的思考和假设。(4)儿童自己负责一步一步地展开他所设想的解决疑难问题方法。(5)儿童通过应用检验他的观念是否有效。⑦这种教学过程被学界广泛地称为“教学五步”，也成为杜威自诩有别于赫尔巴特理论的最主要特征：“赫尔巴特式的方法没有提到作为整个教学过程的起源和刺激的困惑，以及需要说明的差异。因此，赫尔巴特式的方法经常只是把思维处理为获取信息过程中的事件，而不是把后者处理为发展思维过程中的事件。”⑧在杜威看来，作为一种机能，智慧是在解决现实的各种困惑中被激发出来，而教育的基本职责无疑就是创造各种对象性、中介性活动，使得人的智慧得以现实化。可在传统教育中所采取的主要方法仍然是传授既定的结论而不是发展智慧。“一方面专心训练专门的和机械的技巧而另一方面又设法储备大量抽象知识，这在有力量看到这种景象的人看来，最完善地说明了历史上认识与行动分离、理论与实践分离的重要意义。”⑨要从根本上改变这种状况，其重要的途径乃是学生的探究或“从做中学”。

　　二、探究性教学论的出场语境

　　无论是杜威的工具认识论，还是探究教学论，都强调了行动对于认识的奠基作用。正如H.S.塞耶等人所言，有别于朴素的实在论以及唯心主义，实用主义的“第一性的事实”乃是各种“情境”，即“第一性的‘事实’是处在各种抵制、冲突和操纵条件下的行动活动，并最终得出某些产物或结果。在‘情境’这个概念的理论用法上，它的功能是为有选择的重点与相关分辨的形成提供基本框架——不是在心灵的‘内部’或‘外部’，而是在情境中为行动和对象定位，并且在情况中清楚地鉴别出行动和对象。”⑩也就是说，在杜威这里，认识不再是直观对象、把握自在的客体，而是变成了产生进一步经验的工具，是开发范围更广和更深入的认知的工具。

　　我们以为，杜威从机能心理学出发重建实在论及其认识论，是旨在消除以往理论中关于知识的错误图景。笛卡尔的静止主体是对不变的外在世界的一种“沉思者”的形象，而杜威却坚信我们从根本上是生活在这个不确定世界中的探索者而非旁观者、行动者而非沉思者。从杜威的理论诉求上看，如果说“静观说”忽视了人的主体性并预设了主客二分，那么在实践认识论中，这些缺陷就自然被克服了。从教学论来看，如果静观说会衍生出“灌输主义”，而工具主义认识论则必然推演出“从做中学”。这就是杜威比以往更强调“把知识当工具”、“以学生为中心”以及“问题——实验”式教学论的原因所在。

　　任何一个思想体系都不可能凭空产生出来，它往往是一个理论家通过对自己置身于其中的总体思想资源的选择、组合、改造与创造性的阐释过程中形成的。杜威的探究性理论出场显然与近代关涉的主要问题有关，对这一问题不作出回答就难以客观评判其理论贡献与偏差。

　　一般而言，学界大多认为全部西方哲学就是从古希腊流向康德，再经由黑格尔流向现代。的确，认识论问题主宰着近代哲学，但其基本形态却是源于柏拉图所奠基的“理念世界”与“感性世界”的二元论哲学，只不过是从过去思考本体论问题，转向了回答认识的来源与限度并以主体为核心的二元论，康德乃是这种哲学的集大成者。要把握杜威认识论的出场语境，就务必将着眼点放在康德哲学的问题域及其构成机制上。

　　考察哲学史可以得知，康德的哲学是以先验逻辑学为基础的逻辑学、认识论和本体论三位一体的理论建构。由于康德总是在先验逻辑这一视域下来讨论知识问题，因而康德所理解的世界可以被限定在认识的逻辑世界里。他把世界是什么、世界怎样存在之类的问题转换为从认识论的角度纯粹逻辑地从知性主观到经验客观地反向思考。这从根本上把客体式思维扭转为了主体式的思维。对此，康德自诩为“一场哲学上的哥白尼革命”。

　　尽管康德自认为这一翻转很成功，但其所谓的认识论革命其实并未突破旧哲学的窠臼。这种割裂知识理性与实践理性的做法遭到后人坚决抵制。在《小逻辑》等著作中，黑格尔就声称“方法不是外在的形式，而是内容的灵魂”，(11)并把康德的理论建构讥笑为“在没有学会游泳以前，切勿冒险下水。”(12)为此，他试图将封闭于我思领域的主观意识经过外化、异化和对象化等环节提升为绝对知识。不幸的是，“这种将永恒的‘逻辑过程’和有时间性的‘宇宙过程’对等起来的做法并没有贯彻到底以达到一个真正的解决。”(13)进一步地说，由于黑格尔未从人类的感性活动这一本体出发来考察问题，而是从超感性的理念出发，尽管通过精神的能动性克服了旧经验主义所存在的诟病，但却未能真正实现认识论的现代转型。

　　不过，正是黑格尔把真理与实在、逻辑与形而上学熔于一炉，化为一体，建立起了崭新的认识论，它认为人是知识事件发生的场所，那么对知识的解释显然就要求助于人类的存在方式，就会关注某种实存——存在论的解释。自此以后人们对认识研究采取了一种越来越接近生存论的看法，认为“认知主体已经存在于世界中，因此受到了周围环境的制约。”(14)这其中就包括由詹姆斯等人所创立的经验哲学，其贡献表现为对传统的实在论进行改造并重建了实践哲学。

　　传统的实在论认为，实在不仅是独立于人而客观地存在着，而且是静态的、一成不变的，是被我们所发现而不是被我们所创造的。有别于此，詹姆斯认为实在不过是认识的对象，它随着人的认识的变化而变化，实在并非完全独立于人，而是与人的兴趣、认识、活动等密切相连，是被人们“创造”出来的。由此，詹姆斯从人的生存过程来理解经验。关于这一点，史密斯(John E. Smith)曾有过精辟的解读：“当我们说某人有驯马的‘经验’时，意思是什么？”显然，获得这种经验不单纯是“感知马的习性，而且需要与马有一个连续的、渐进的交往过程，逐渐熟悉马的行为，知道如何对马的行为做作出反应。”这就要求经验者有所行动，进入与对象的实实在在的交互过程。在史密斯看来，把经验与行动画等号是机能主义的精髓所在。(15)基于对经验的“在场性”、“直接性”的体认，詹姆斯将人的知识分为两类：一类是通过实践所获得“亲习的知识”，另一类为“间接的知识”。前者指人通过直接的实践熟习当前的一个对象，由此获得认知；后者则是通过运用概念，形成“关于”一个对象的知识。(16)尽管与间接的知识相比，通过实践获得的知识不那么精确，但是，在詹姆斯眼里，这种知识远远高于间接的知识。因为任何知识都从实践开始，实践始终逻辑在先。

　　受启于詹姆斯，杜威也从认识论上拒斥了传统的实在论。在他看来，根本没有一种普遍地存在着的实在，而仅相信在某种条件下有一些特殊的、个别的实在之物，认为那些把实在看作一种无条件的统一体的论述是错误的，不具有认识论意义。他说：“当人们笼统地探索实在时，这种实在是没有意义的。这个词至多只不过是有一种令人满意的情绪状态的含义。”(17)既然否认普遍的、永恒的实在，那么与行动有关的“情境”就自然会受到杜威的青睐。通过对小孩触摸火焰这一“情境过程”的现象学分析，杜威确信：行动先于知识，感觉与观念相连，目的内在于行动之中。“从某种意义上来说，运动是最原初的，而感觉是第二位的，身体的运动，即头部和眼睛肌肉的运动决定了经验的性质。换句话说，认识始于看的动作，是去看，而不是对光的感受。……不管是感觉还是观念，都是内在于行动而不是外在于行动。”(18)所以，杜威坚信，活着的生命假如密切参与他所从属的这个世界里发生的事，那么，认识或思想都是旨在行动、却不是作为一个抽象的东西而存在的。“工具主义不把真理当作一种自身可成立的目的，不把它当作跟种种不变原理发生纯理论的、抽象的契合，而把它当作对环境有了成功适应的一种方式。”(19)因而具有浓厚工具主义色彩的“生命”、“探究”等功能性概念成为了杜威的高频词。