作者简介：刘林澍，北京师范大学心理学院在读硕士，研究方向为学习与教学心理、决策心理学及基于学习优势的合作学习等, liu_linshu＠126.com；刘儒德，北京师范大学心理学院教授，博士生导师，研究方向为学习与教学心理、信息技术与学习科学、学习策略、学习风格、数学学习、探究学习、教学设计以及信息技术与课程整合等，rdliu＠bnu.edu.cn（北京　100875）。

　　内容提要：高辍学率一直是远程教育发展的痼疾所在。关于远程学习者辍学影响因素的现有研究的理论基础、研究情境、研究对象和方法选取高度多样化，在影响因素的总结时多从研究者的经验和视角出发，缺乏对辍学者内在权衡机制的探索。该文基于现代期望价值理论和决策心理学理念，从学习情境中决策心理成本的视角，分预期努力成本、预期情感成本、预期时间成本和预期社会成本四大维度对远程学习者辍学影响因素进行了系统分析，针对远程教学实践对应各成本维度提出了对策和建议。该文系运用教育心理学相关理论和决策心理学相关理念对远程教育辍学研究进行的整合，在完善现代期望价值理论有关成本的概念内涵、认识远程学习者辍学决策的损益权衡机制以及指导远程教学改革以降低远程学习者辍学率方面具有理论与实践双重意义。

　　关 键 词：远程学习 辍学 现代期望价值理论 决策 成本

　　一、引言

　　远程教育与传统教育在辍学率方面的差异明显且普遍。英国开放大学2010年发布报告显示，该校当年度毕业率仅为22％，是英国全日制普通高等教育82％的1/4，业余高等教育39％的一半左右。同年，美国远程教育辍学率约为70％，而同期传统教育辍学率为30％－40％；荷兰开放大学毕业率为2.5％，加拿大魁北克远程教育大学毕业率更是只有0.5％。Simpson认为，远程教育模式本身的缺陷导致辍学率居高不下：就此假设，他于2013年对伦敦大学国际课程面授模式和远程模式的毕业率进行比较表明，前者为61.5％，达到后者(15.7％)的近四倍[1]。在国内，自1999年首批远程教育试点院校招生以来，基于网络的现代远程教育发展迅速，但也面临高辍学率的尴尬[2－4]。

　　远程教育辍学问题的日益凸显，已引起研究人员以及决策者的极大关注。20世纪70年代以来国内外研究者提出了丰富的理论和见解。现存较具有影响力的辍学理论模型中，Kennedy和Powell的二维辍学理论模型和基于该理论由Powell、Conway和Ross等人修订提出的远程学习者辍学理论模型认为特征性因素(如家庭和教育背景、学习动机等)和环境性因素(如生活的改变、教育制度和组织因素)间的交互作用影响了辍学的发生；Spady的学生辍学理论模型、Tinto的学生辍学动态理论和Kember的学生进步理论模型主张学习者背景特征(如家庭、教育背景、自身态度等)通过影响学习者与学习环境间的交互以及伴随学习活动的社会交互，影响学习活动和社会活动成果，并最终引发辍学；Bean和Metzner的非传统学生辍学概念模型认为环境因素(经济、时间、家庭责任、外部支持)与心理因素(心理压力、自我满意度)是影响辍学的关键因素；Rovai的远程学习者学习保持模型和Park的在线成人学习者辍学理论框架则将辍学影响因素依内部(社会融合、学术融合、学习动机)外部(家庭、经济、时间等)和入学前后进行横向与纵向的双重划分[5][6]。

　　除进行理论模型的建构外，国内外研究者针对开放大学、电大系统、网络学校和函授机构等远程教育系统，通过文献综述、问卷调查、质性访谈等方法进行大量实证研究，列举远程教育辍学影响因素如工学矛盾、学习网难、课程设置、孤独焦虑、动机微弱、技能不足、缺乏支持、经济压力等[7]。不同时代和国别背景的研究在理论基础、研究情境、研究对象和方法选取中高度多样化，在影响因素的总结时又多从研究者的经验和视角出发，导致影响远程学习者辍学的内外部客观因素难以穷举；现有研究多以简单描述为主，重复较多，缺乏深度和对辍学动态过程的把握，对个体“是否辍学”这一主观决策的内部机制缺乏深入探讨。

　　要揭示适用于不同情境和对象的远程学习者辍学影响因素，据此提出有建设性的对策，根本途径在于将远程学习者辍学问题的研究与决策心理学和动机心理学的相应理论进行整合。正如陈林等[8]指出，未来的远程教育辍学研究应基于某种辍学模型或者教育心理学研究模型，深入剖析学习者主观内部因素，力求对辍学的整体性、解释性的理解。

　　二、学习情境中的决策心理成本

　　决策即个体运用自身的感知觉、记忆、思维等认知能力，在情感、动机、意志等心理因素的调节下，对情境做出判断与选择的过程；是个体根据自己的愿望(效用、个人价值、目标、结果等)和信念(预期、知识、手段等)选择行动的过程。任何决策行为都是任务性质与决策者特征交互作用的产物。国际管理决策中心(ICMD)主席Russo梳理决策研究范式内涵及相互关系时总结指出：无论采取何种范式，决策研究都用效益来描述收益，都重视成本与利益的交易理论[9]。这清晰地表明决策行为的本质是决策者平衡各方案的成本与利益，力图选取对自己来说成本最低，收益最高的方案之过程，也就是“损益权衡”之过程。

　　决策本质为损益权衡，且任何决策行为都是任务性质与决策者特征交互作用的产物，因此对“损益”的理解应深入决策者心理层面。具体到远程学习者的辍学决策，对其内在机制的关注，实质上就是对远程学习者纳入权衡的，一旦继续学业将导致的主观损益——尤其是其中“成本”——的关注。

　　现代期望价值理论系统阐述了成就决策中的主观损益，认为期望和主观任务价值共同决定个体的任务选择，其中“期望”指个体对自身行为能否达到某种目标的认识，“主观任务价值”包含获取价值(任务对个体而言的重要性)，内部价值(个体对任务的兴趣)，效用价值(任务对个体实现未来目标的有用性)以及成本四个维度。Eccles等对“成本”描述如下：(成本是)信念的集合，价值的关键成分，由一系列因素导致，含预期的焦虑、预期来自同龄人/朋友/父母/同事/邻居的负面反应、所需付出的努力、对失败的恐惧、对过往类似经验的负面情感性记忆以及没有时间或精力从事其他行为或扮演其他重要角色等[10]。结合决策心理学的损益权衡视角，学习情境中成就任务选择涉及的决策心理成本可定义为“与任务、个体或情境特征相关，以预期的形式存在于个体的认知中，影响个体进行成就任务选择的抑制性因素总和”。

　　受阿特金森期望价值理论的深刻影响，现代期望价值理论以成就任务的选择为研究对象，以发展和教育心理学为研究领域。基于现代期望价值理论各维度的一系列现有研究都涉及学习情境中成就任务的权衡和选择(特定学科、课程或学业任务的感知、评价、选择和参与等)，该理论作为整合远程学习者辍学影响因素的教育心理学理论模型显然是理想的。现代期望价值理论本质上关注成就任务的理性决策过程，其对期望、价值与成本的定义都建构于个体的主观认识，属个体纳入决策权衡的预期因素。以“决策心理成本”视角系统总结远程学习者辍学影响因素，将强化现有研究横向上的联系，深入对远程学习者辍学决策主观权衡机制的认识，消除现有研究结论由于情境、对象和方法选择的特殊性造成的差异，为具有广泛适用性的对策提出打下坚实基础。

　　三、远程学习者辍学影响因素的决策心理成本分析

　　尽管承认成本为影响个体决策的关键因素，Eccles等现代期望价值理论的创始人却并未对其进行系统研究。多年来，对现代期望价值理论变量的研究只有极少数考虑了成本[11][12]，且研究结论并不一致。在此背景下，引入决策心理学理念有助于进一步认识“成本”的内涵和影响。不同情境中的决策损益权衡涉及时间、精力、经济、情绪和社会影响等不同成本因素，其中相当一部分与现代期望价值理论对成本的描述相重合。结合现代期望价值理论相关描述和决策心理学理念，参考现有研究者对成本内涵和维度的总结，学习情境中的决策心理成本可划分为预期努力成本、预期情感成本、预期时间成本和预期社会成本四大维度。对同属广义学习情境的远程学习者的辍学影响因素整合分析亦可参照此框架进行。

　　(一)预期努力成本

　　预期努力成本指决策者预期任务选择所需消耗的努力。学习情境中此成本常见于策略选择和时间分配等研究领域。Payne等提出的适应性决策者理论认为学习者在策略选择时会权衡不同策略的“损益”情况，所谓“损失”即各策略所需付出的努力。最终选择的策略反映了决策者对“尽可能准确”和“尽可能保存认知资源”两个目标的适应性平衡；Rieskamp等提出的策略选择学习理论认为个体具备一系列认知策略并对这些策略有喜好上的不同，最初喜好的形成基于不同策略的成本和收益，其中成本便包含运用该策略所需的认知努力；Marewski等提出的认知龛理论认为：策略选择反映了认知系统与环境间的相互作用，在选取不同的可用策略时，学习者会从执行速度、准确性和所需努力三方面进行权衡[13]。针对学习时间分配的研究中，Thiede等人提出“自我调节学习的层次模型”指出，学习者将首先关注作为一个整体的学习进行方式，再关注对各个项目的时间分配。对学习的整体关注包含最大限度有效学习的计划，即寻找付出最小努力，换取最大收益的途径[14]。

　　现有远程学习者辍学理论通过对学术融合等因素的论述，间接支持了预期努力成本的影响。学术融合指学习者与学术环境和教育机构方方面面的交互，Tinto的学生辍学动态理论和认为个体与学术环境的不良融合状态是辍学的重要原因；Kember在Tinto理论的基础上针对远程学习者重新定义了学术融合的内涵，并指出学术融合的不良状态通过影响远程学习者的损益权衡影响辍学决策；在Rovai的远程学习者学习保持模型和Park的在线成人学习者辍学理论框架中，远程学习者学业坚持性的内部影响因素也包含学术融合。学术融合不良意味着学业不利和学习困难，与远程教育的高学业负担共同导致继续学业需要付出艰苦的努力。当继续学业所需努力超出自身承受范围时，辍学动机便随之增强。

　　Kember理论中的学术融合不良即学业不利含浅层次学习方法、外部动机、负面课程评价和知识技能背景缺乏四维度。杜永新等对电大辍学者学习体验的研究也指出，学习困难涉及课程设置、教材难度、作业难度、考试难度、学生知识基础等多个方面[15]。以此观之，学业负担和学习困难的来源可分为个体原因和机构原因。从个体的角度而言，学习者的教育背景、知识基础、自主学习习惯及远程学习技能的缺陷都将导致学习困难；而从机构的角度而言，学习困难和学业负担主要源于教学支持的缺乏、课程设置的不当和教师素质的低下。对远程学习者辍学行为的影响得到了一系列实证研究的支持。罗发奋总结国外的一系列调查和研究发现，课程难度过高、缺乏学术支持、技能方法不足和低估努力程度，是造成远程学习者学习困难进而导致辍学的重要原因。国内相关研究在网络学院和电大系统开展较为广泛[16－19]：一系列调研都视学习困难为辍学的重要影响因素，并基于不同研究对象分别探讨了造成学习困难的个人因素(如知识基础薄弱、自主学习能力缺乏以及远程学习技能和经验不足无法适应远程教学模式)和机构因素(如课程资源整合不充分、教学支持服务不到位、课程设置不合理、考试难度过高以及教师远程教学操作水平有限)。

　　(二)预期情感成本

　　预期情感成本指决策者预期任务选择将引发的负面情绪或感受。学习情境中的预期情感成本常见于策略选择和成就动机等研究领域。Payne等在详细总结权衡困难的认知性影响因素基础上，指出情绪性因素也会在一定程度上影响权衡困难：除准确性最大化和努力最小化以外，负面情绪最小化也是决策者的目标之一[20]。Ryan等认为课堂和测试环境为置身其中的学习者带来了典型的自我卷入色彩[21]，而自我卷入的学习者在面临持续的困难情境时，其感受到的任务困难程度与其能力自我概念、表现趋近目标和自我效能感呈负相关，与其表现回避目标、负面情绪和逃避愿望呈正相关。Nicholls认为，学校环境的特殊性在于学生往往没有选择逃避学习任务的自由，他们将因此付出必要的但最少的努力仅求过关，这有助于学生避免因将失败归因于能力不足而产生的负面感受[22]。总体而言，个体自我效能感越高，对特定任务的努力付出越多；但在任务难度提高时，个体将相应降低努力付出以利于对可能的失败进行努力归因，规避能力归因导致的负面感受。正如Eccles对“焦虑”和“失败恐惧”的描述，个体回避特定任务或行为的重要原因，是可能的失败将导致的负面感受。

　　Bean和Metzner的非传统学生辍学概念模型和Rovai的远程学习者学习保持模型通过论述导致辍学的心理因素支持了预期情感成本的影响。心理因素是影响远程学习者辍学的关键因素，与自我效能感和认知负荷等概念密切相关。远程学习者面临工作与家庭、学业基础薄弱和支持服务缺乏等压力，在学习中遭受的困难将导致自我效能感的降低和焦虑、绝望等情绪，进而导致辍学的发生。同时，学习准备的不足、操作技能的缺乏和对自主学习模式的不适应都会导致远程学习者面临巨大的压力，开始对自身能力水平和完成学业的可能性产生怀疑。李慧霞指出，远程学习者尤其是其中的低学历学员普遍存在学业焦虑，担心自己基础差，学习困难，难以完成学业。此类信心不足导致忧虑、沮丧，愈加影响知识接受程度，致使学习差距拉大，无法适应学习，逐渐产生受挫感和厌倦感[23]。可见，学习困难和学业不利的一系列原因除导致预期努力成本外，也通过损害自我效能感，引发远程学习者对继续学业的焦虑和对失败的担忧，导致预期情感成本的提升，最终使个体决定终止学习。