作者简介：苏孝贞(Hyo－Jeong)，新加坡南洋理工大学国立教育研究所副教授。

　　内容提要：在过去的十年中，远程学习研究的重点已从对“距离”这一概念是物理的临近还是分离转入到心理建构，例如社会存在。我们也见证了验证交互是否具有最小化心理距离的作用的研究在不断增加。但是这些网络交互研究因为缺乏严谨的方法，且对交互的数量和质量之间的关系过于积极地假设而遭到质疑。笔者认为对远程学习领域的交互研究应该超越单纯的比较交互的类型和数量，在设计、实施和评价在线交互研究的过程中应该采用更加严格的标准。本文提出了一个网络学习交互研究的设计－评价模型，该模型包括三个方面：交互的概念、教育－技术设计紧密结合和评价的效度与信度。希望本文将突出未来为提升我们对交互在远程学习环境中的角色的认识的研究中所要考虑的关键理论和方法问题。

　　关 键 词：远程学习 在线交互 交互性 设计 评价

　　一、引言

　　在传统的面对面环境以及以技术为中介的学习环境中，交互都被认为是有效教学的关键组成部分。通常，在远程学习情境中交互是指两个人或更多人(例如，教师，其他学习者)之间，或者学习者与非人的媒介之间(例如电脑)的交流和学习的过程。在远程学习情境中，由于教师和学生之间的物理分离，且这种物理分离又影响了学习者对心理距离的感知，交互的重要性更加突出。因为认识到远程学习情境中交互的重要性，已有的研究都在尝试回答以下这些基本的问题：学习者是如何感知作为关键要素的交互的？如何使用教育技术和教学方法来促进交互？怎样通过增加交互来促进学习者在学习过程中的投入？

　　在网络交互研究中有一种普遍观点：双向通信和多重表征特性的交互技术能为学习者提供更多的交互从而增强学习效果。该观点在某些程度上得到了经验支持。在元分析的比较研究中，赵勇等(2005)通过综合性元分析发现，交互是比较面对面教学和远程学习的有效性的一个关键因素。他们发现同时提供同步和异步交互机会的课程比只提供一种交互方式的课程的学习效果更好。其它研究也表明交互的数量和感知到的满意度正相关，这意味着交互越多，学习者在远程环境中的情感体验越好(Driver, 2002; Jung, Choi, Lim, & Leem, 2002; Thurmond, 2003; Thurmond, Wambach, & Connors, 2002)。

　　然而，一些研究者认为，这种对教学传递系统与教学交互之间的假设过于乐观，应该批判地、实证地检验以交互技术为中介的交互数量的增加是如何改进网络学习环境中学习的质量的(Anderson, 2003a; Moore, 1989; Sims, 2003; So & Brush, 2008; Wagner, 1994)。例如：Beaudoin(2002)指出，高数量的学习者交互对于学习者来说并不是必须的，因为那些在这种文字互动中不积极、不经常露面的学习者，实际上花了大量的时间参与相关学习活动，而且他们也有机会进行替代性学习。Godwin，Thorpe和Richardson(2008)指出：他们对36门远程学习课程的研究表明学习结果与交互和技术整合的层次之间相互独立。这些研究并非完全反对交互在远程学习中的的重要性，而是强调应该把交互作为教学的重要组成部分而不是强加的要素来精心计划、实施和评价，同时应该综合考虑交互的积极影响和消极影响。

　　在过去的十年中，主导网络学习交互研究的主题有以下两个：①学习者认为哪种类型的交互是最重要的？②交互的数量是否会影响学习者的满意度和学业成就？这种研究取向以“与距离概念相关的负面含义隐含在‘交互’对‘距离’的组合中，它需要通过增加交互的频率或水平来消除”(Shin, 2002, p. 122)为特点。然而，Wagner(1997)提醒大家不能把交互简单地看做是一个可量化的特性。

　　有人可能会试图通过量化交互的数量来确保学习的质量。有人可能为了使学习经历有效，更感兴趣交互发生的频率。有些兴趣点可能在于何种类型的交互更加有效果。但是，很难想象，以上这些研究的结果会提供一些有用的见解和理解(P25)。

　　此外，Anderson(2003)认为只要三种类型的交互(学生－学生，学生－教师，学生－内容)中的一种达到高水平，有意义的学习就会发生。该等效原理也可能表明那些对不同类型的交互进行比较的研究(例如认为学生和学生的交互比学生和教师的交互更重要)没有多少教学和实践价值。为了摆脱单纯的对交互数量的比较，在设计和评价研究时应采用更严格的标准。因此，本文旨在基于对远程学习研究的文献研究提出一个设计和评价网络交互研究的框架。在结论中将为未来交互学习环境中的实证研究提出建议。

　　二、网络交互研究

　　研究大体可以分为三类：①是什么？②哪些是一般的情况？③哪些是特殊的情况？(Frick, 2004)。首先，在交互性网络学习研究情境中，理论研究的目标主要是基于学习理论和传播学理论等描述性理论，来给交互一词提出操作性的定义(如Hillman, Willis, & Gunawardena, 1994; Moore, 1989; Sutton, 2001; Wagner, 1997)。第二类是教学设计和开发研究，这类研究主要是为在一般情境中设计交互性教学提供规定性的教学策略(如Gilbert & Moore, 1998; Hirumi, 2002; Strijbos, Martens, & Jochems, 2004)。最后，实证性研究主要关注在特定的学习情境中，通过学习者的认知和情感方面的学习结果来评价交互的效果(如Moallem, 2003; Northrup, 2002; Vrasidas & McIsaac, 1999)。

　　由于每一类研究的研究目的和研究结果都不同，所以在设计和评价这三类研究时应该采用不同的标准(Frick, 2004)。那些交互概念的研究应该用教育学理论的合理性来评价，教学设计的研究应该根据它们的系统性和系统化设计过程以及在正式情境中的可用性来评价。另外，实证性研究则需要根据研究设计、理论背景、评价的信度和效度、结果测量和理论与实践影响来评价。

　　为了在远程学习环境中进行严谨的交互研究，本文建议研究者考虑以下三个设计和评价维度：

　　●概念定义维度：依据理论来定义交互；

　　●教育－技术组合设计维度：紧密结合教学方法和技术特性；

　　●评价维度：基于认知和情感学习结果进行实证测量。

　　表1列出了主要维度和每一个维度的关键问题，接下来，笔者将进一步讨论每一个具体的维度。